РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРЕЗЕНТАЦИИ ПРОЕКТА «АЗАРТАЙНИНГ»

Мои диалоги с А.М.Лобоком это ко всему прочему еще и своеобразная и весьма полезная школа педагогической мысли. Причем я их публикую здесь не для того, чтобы читатели искали кто из нас с А.М. и где, и в чем “прав”, а кто-где-в чем “виноват”? Мы оба каждый по-своему “правы” и каждый по-своему “виноваты”. Не перед вами. Всевышний разберется: кто-где и в чем? Хотя, в основном, в самом главном – в отношении к Ребенку и его Матери – мы с ним сходимся до неразличимости. А все остальное: типа, что со всем этим нужно делать – проблемы чисто технологические. И потому решаются всегда по-разному. Каждым из нас. По принципу: “кто во что горазд”. Лишь бы они решались – нами. И лишь бы наши споры тому способствовали. И не были бы пустейшими соревнованиями самолюбий. Не приведи Господь!

 

А вы, друзья-товарищи, на наших спорах учитесь мыслить, как мы с Александром Михайловичем. Каждый по-своему. Друг у друга? Или, по крайности, как я — у него. Потому что в педагогике не бывает абсолютных истин. Слишком непохожи друг на друга люди, очарованные ее окаянством.

 

<img src=”http://ic.pics.livejournal.com/nikpolmir/34583870/130772/130772_900.jpg” alt=”” title=””>

 

Перед нами проект методики «азартайнинга», как составной части новой педагогической парадигмы «вероятностное образование». Здесь нет нужды повторять следом за Автором ее сущностные характеристики. Лучше А.М.Лобока это вряд ли кому удастся. Тем более, что именно существенным свойствам «азартайнинга» посвящены уже выложенные в этой группе мои «опорные конспекты» презентации:

 

Часть 1. СУЩНОСТЬ АЗАРТАЙНИНГА.

Часть 2. ЛАБОРАТОРИЯ АЗАРТАЙНИНГА (начало).

Часть 3. ЛАБОРАТОРИЯ АЗАРТАЙНИНГА (окончание).

Часть 4. ШКОЛА АЗАРТАЙНИНГА.

 

Нельзя не заметить, что «азартайнинг» представлен, как альтернатива исключительно «казенной» парадигме официальной системы просвещения. И на ее фоне проект А.М., в самом деле выглядит, как долгожданная и спасительная находка, способная решить массу накопившихся проблем, до которых у официальной педагогики «руки не доходят» и, похоже, вряд ли когда-нибудь дойдут.

 

Но в обширном педагогическом пространстве России в настоящее время работает немало альтернативных проектов помимо «казенного» и «азартайнинга». И, наверное, некоторые из них очень по-своему решают те же проблемы, которые обозначены А.М.Лобоком в его концепции. Конечно, было бы интересно услышать компетентное мнение Мэтра и о таких «параллельных» новациях — в сравнении с его собственной парадигмой. Однако не услышали. Впрочем, право Автора самому ограничивать объем излагаемой информации. Ведь мы здесь у него в гостях. А в гостях у «доктора» раз он сказал, что знает, как вылечить наши «вавки», то сидим и учимся, как это надо делать. Потому что это не аптека, где на выбор множество иных лекарств от ваших «вавок». Это конкретный «доктор» с его конкретным «снадобьем». И, демонстрируя преимущества своего метода «лечения», доктор не обязан сообщать про другие лекарства. Для этого существуют аптеки. И провизоры. Знающие разных докторов. И разные лекарства. А сравнивать и выбирать — дело хозяйское. Ваше дело. Выбирайте, господа-товарищи. Вскипело! Но сперва надо разобраться со всем этим. Прежде, чем сравнивать.

 

В тексте А.М.Лобока ярко выражена дуальность

 

а) абсолютной безнадеги в исполнении унылой казенщины и

 

б) «азартайнинга» – «луча света» в «темном царстве» державного образовательного убожества.

 

И хотя на самом деле парадигмальная палитра современной русской педагогики куда богаче и полихромнее. Но для презентации своего — для контраста — полезно освободить фон в области восприятия от конкурентных оттенков, оставив исключительно серую мрачную казенщину, в панораме которой еще лучше заметна яркость и соблазнительность конкретной новации.

 

После прослушанного не остается сомнения, что «азартайнинг» это ново, сильно и «круто»! Но! Остается неясно, как в парадигме Автора найдут свое решение другие — помимо формирования азартного стремления к самостоятельному умственному поиску — актуальные проблемы педагогики, перед которыми оказалась бессильная «казенная»? А.М.Лобок, безусловно, убедил, и меня в том числе, что способен пробудить в ребенке «азарт», волю к собственному умственному развитию – «драйв» учиться, «охоту рыться в культуре», перелопачивая ее пласты… Но я слишком часто был свидетелем, как яркие вспышки педагогического таланта очень быстро гасли во мраке просвещенческих будней, не имея дальнейшего адекватного методического продолжения, кадровой и технологической поддержки. Ведь если только разжечь костер, это еще не значит, что он будет гореть и дальше — долго и плодотворно. И не затухнет в вихрях им же пробужденных ураганов — в ответ на занозистую инициативу. А таких убийственных «торнадо» гуляет по казематам отечественного просвещения видимо-невидимо.

 

И самое главное — для меня: «азартайнинг» представлен, как элемент системы «вероятностной» педагогической парадигмы. В которой я не нашел сколько-нибудь внятного проекта конечной цели всей педагогической драмы. На вопросы: а ради чего все это? Какую научную Картину Мира? Какое Мировоззрение тут строят?, –  я до сих пор так и не получил внятного ответа. И более того, все, что я до сих пор узнал о «вероятностной» педагогике свидетельствует о том, что проект «конечного педагогического изделия» (подробнее о таковом я высказался здесь:

 

ДЕМИФОЛОГИЗАЦИЯ САКРАЛЬНЫХ ТАЙН ГОСТА или ПО-ПРОСТОМУ О СТАНДАРТАХ ОБРАЗОВАНИЯ: http://56didactnik15.livejournal.com/7885.html;

 

АНТРОПОМОРФНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДЕЛИЕ «УЧЕНИК»: ОБЩИЕ КОНТУРЫ МОДЕЛИ: http://56didactnik15.livejournal.com/8110.html;

 

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ РЕБЕНКА: http://56didactnik15.livejournal.com/8362.html)

 

с очевидными и вполне различимыми разумом контурами здесь отсутствует. В принципе! Как явление экзистенциально инородное парадигме «вероятностного» образования. По моему же глубокому убеждению любые педагогические упражнения без ясного осмысления их конечной цели и смысла ничего не стоят. Мне очень хотелось бы ошибиться. Я искренне надеюсь, что все дело в том, что я еще не все прочитал у А.М. и, вероятно, где-то, где — я еще не знаю (пока что) — существует хотя бы призрак тех системных характеристик личности, которые он намерен сообщить ученикам в результате своих педагогических усилий. Потому что, как бы ярок ни показался кому бы то ни было проект «возжигания» детских душ методами «азартайнинга», сам по себе — без понимания и без формулировки конечной цели педагогических усилий на уровне проекта модели личности — это случайный внесистемный мотылек-однодневка. И как бы красиво и оптимистично он ни порхал в мраке заскорузлого отечественного просвещения, его судьба предсказуемо печальна. А так не хотелось бы — ему — такой участи! Потому что в эффективности возжигания пламени интереса к познанию и умственному развитию у детишек «кремнивом» «азартайнинга», пока оно находится в руках А.М.Лобока, у меня нет никаких сомнений. Но! Будет ли этот инструмент столь же умелым и способным в руках других педагогов? И, что еще важнее, не затухнет ли искра тяги к просвещению, высеченная в детской душе Александром, после того, как она — душа — окажется вне поля гравитации Духа Мастера? Эти вопросы не дают мне покоя.

 

По форме презентация проекта «Азартайнинг» – монолог очень умного человека на тему глубоко продуманную, тонко и разнообразно пережитую. Выплеск «наболевшего» на единомышленников и симпатиков. Но КПД воздействия на аудиторию мог бы быть больше. В облаках эмоций, в которых не было недостатка, как по мне, явно недоставало логической упорядоченности. Мысль порхала, перескакивая через смысловые зоны, нередко возвращаясь вспять, чтобы вновь неожиданно унестись в одному автору понятные дебри таинственных ассоциаций. Например, мне было непонятно при чем тут “азартайнинг” и педагогика вообще и квазифилософский бред господ Щедровицких со товарищи? Зачем было засорять пространство коллективного внимания, устремленного на конкретную проблему просвещения невнятными и явно посторонними ассоциациями Автора. Пускай и имеющего свои претензии к прохвостам от философии.

 

Это было не заранее продуманное и подготовленное выступление, а спонтанный монолог перед людьми, в которых очень хочется видеть единомышленников. Именно монолог, в котором, по-моему, так и не удалось установить эффективную обратную связь с аудиторией. Причем монолог хотя и эффектный, но очень неэкономный по затраченному на него времени. Существо сказанного можно было бы изложить, по крайней мере, в 2 раза короче. И гораздо последовательнее. Зато недостаток логики с лихвой компенсировало очевидное и искреннее «заражение» аудитории эмоциями Автора. В реакции аудитории (преимущественно дамской) доминировали исключительно эмоции. И это понятно. Голос разума слушателей если и прозвучал, то далеко не в полную силу. Хотя некоторые разумные реплики я заметил. Однако, я не увидел ЦЕЛОСТНОЙ – СИСТЕМНОЙ адекватной сообщению РАЗУМНОЙ РЕАКЦИИ, которой, как мне показалось, ждал и сам Автор.

 

И не дождался — тогда.

 

И потому я — вот это вот все — теперь.

 

Потому что все эти: «ах, как мне понравилось!», «а ведь и я точно так же!», «а вот Вы прошлый раз тоже!» хороши, как реакции на выступление артиста. Но не ученого. А выступал Ученый. Причем уникальный. И каждое его РАЗУМНОЕ СЛОВО нужно было ловить и усваивать. Но для этого такие слова было необходимо по ходу логически упорядочивать. Строго упорядочивать! И освобождать от перегруза эмоциями. Ведь ЭМОЦИИ:

 

1) помогают вниманию сконцентрироваться на содержании сообщения в первые моменты восприятия. Но затем —

 

2) когда из области оперативной памяти информация попадает в долговременную память — эмоции уже не катализатор восприятия, а тормоз — тормоз памяти, где происходит согласование новых «единиц информации» со «старыми», уложенными в цельную — «железобетонную» — Картину Мира.

 

И такая логическая работа, когда под натиском новых фактов рушатся старые причинно-следственные связи и формируются новые, когда перестраивается вся архитектура МИРОВОЗЗРЕНИЯ требуется тишина и спокойствие. И стерилизация — от эмоций. Которые никуда не денутся. Они упакуются — инстинктивно — в особые «контейнеры» памяти. Но разумные сегменты памяти — в силу своей эволюционной молодости и незрелости — не обеспечены аналогичными инстинктивными «механизмами» и обслуживаются исключительно такими психическими новообразованиями, как ВОЛЯ и РАССУДОК. Которые, вместе с произвольным вниманием, доминируют в процессе «опорного» конспектирования. Отчего, собственно, сам конспект и называется «ОПОРНЫМ». Это «костыль» – дополнительная графическая опора для еще неокрепшего и неопытного разума. И потому я позволил себе обременить внимание здешней публики каракулями схематических (а иными они и не бывают) опорных конспектов моего собственного восприятия лекции Александра Михайловича, предоставив — и ему самому и его аудитории — моментальный снимок феномена взаимодействия разных умов, воспламененных опытным провокатором (в хорошем смысле этого испорченного историками слова).

 

В следующем комментарии я намерен подробнее описать некоторые актуальные стороны дидактической технологии «включения разума» при помощи “опорного конспекта” (ОК), обратив внимание на необходимые характеристики самого инструмента ОК, позволяющие ему работать предельно эффективно.

 

Я надеюсь, что ни у кого в уме не выстроилась порочная связь между ненавистными А.М.Лобоку «схемами», преступными в парадигме «азартайнинга», и инструментом ОК — дидактическим «костылем» – опорой незрелой логической компетенции и специальным лингвистическим «транспортным средством», доставляющим в становящуюся и незрелую — ученическую — персональную Картину Мира новую — научную — лексику: имена, понятия, категории.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Автор записи: didaktnik

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *