«Учить или… развивать?»

Проблемы технологий обучения

Тема: «Мировая колониальная система в эпоху империализма, национально-освободительное движений в конце XIX -начале XX века».

 

План изучения темы:

 

  1. Общие закономерности возникновения мировой колониальной системы.

 

Определение понятия «мировая колониальная система»;

 

  1. Общие признаки социально-экономического развития колоний;

 

  1. Общие признаки политического устройства и развития колоний;

 

  1. Закономерности формирования наций у колониальных народов;

 

  1. Модели развития национально-освободительных движений колониальных народов.

Урок 1.

«Общие закономерности возникно­вения мировой колониальной систе­мы. Определение понятия «Мировая колониальная система».

План урока (записывается на доске):

  1. Историческое явление «колония», «метрополия»: их сущность и отличитель­ные признаки;
  2. Колониальные и зависимые наро­ды в античной древности и в средние века;
  3. Великие географические открытия и начало образования колониальной сис­темы нового времени. Колониальные империи эпохи раннего капитализма;
  4. Мировая колониальная система конца XIX – начала XX веков.

Учитель в форме беседы организует припоминание исторических явлений «колонии» и «метрополии», знакомых из курсов истории 6,7,9-х классов, вопро­сами помогает школьникам вызвать из «архивов памяти» в сферу активного со­знания информацию о событиях, связан­ных с колонизационными процессами и из нее строит образ понятий (эйдос) «ко­лония», «метрополия», затем, выделив суть и абстрагировавшись от преходя­щих признаков конкретных исторических эпох, – логос этих понятий. Затем внима­ние учеников концентрируется на исто­рических формах, в которых они являют­ся нашему сознанию, на их особеннос­тях в разные времена. Содержание диа­лога с классом организуется графичес­ки и закрепляется в форме опорного кон­спекта, изображаемого на доске ОК 1,2. (См. рисунок)

При этом строго соблюдаются сле­дующие правила;

  • во время беседы с классом или монолога учителя ученики ничего не за­писывают, а лишь думают, вспоминают, высказываются, спрашивают, слушают;
  • после завершения обсуждения и изложения каждого вопроса плана урока учитель кратко воспроизводит содержа­ние учебной проблемы и ее решение вслух, параллельно изображая на доске опорный конспект;
  • лишь после второго такого объяс­нения, когда суть выявлена и отражена в опорном конспекте (далее ОК), класс приступает к воспроизведению в тетра­дях ОК, срисовывая его с доски. Тем временем учитель записывает на доске формулировки новых понятий, которые нужно запомнить и которые отсутствуют в учебнике;
  • вслед за ОК школьники переписы­вают в тетради и формулировки новых понятий, сопровождаемые комментари­ем учителя.

Введение информации в сознание

учащихся может осуществляться в раз­ных формах – диалогических, монологи­ческих, но в любом случае необходимо соблюдать последовательность основных этапов этого действия. На первом этапе – формируется образное представление (эйдос) исследуемого исторического яв­ления. Учитель рисует портрет события, процесса, используя слово как инстру­мент создания художественного образа. Ребенок не может понять того, что он не способен себе представить, – в этом один из вечных секретов успеха и неудач педагогической деятельности. Поэтому на первом этапе речь учителя адресована правому полушарию] ребенка, и в этот момент любая деятельность, любой раз­дражитель, не связанный непосред­ственно с работающими зонами мозга, будет мешать достижению поставленной цели.

Второй этап ввода информации ка­чественно отличается от первого тем, что органически цельный, живой образ явления, процесса подвергается анали­зу с точки зрения поставленного вопро­са, расчленяется насовокупность «мерт­вых» признаков и свойств, из которых выделяются существенные и несущес­твенные. Центр тяжести психического воздействия на сознание ученика переносится справа налево) Здесь, в левом полушарии,  образное представление превращается в логическую структуру явления, его категориальный «скелет», схему, состоящую только из символов качеств, свойств, проявлений сути, свя­зующих их причинно-следственных свя­зей, выражающих закономерный поря­док их взаимодействия, проявления и сочетания. Графически эти символы вы­ражаются с помощью опорных СИГНАЛОВ – своеобразных суперсимволов, кодиру­ющих, «сворачивающих», концентриру­ющих информацию, прессующих ее в «брикеты» идеограмм, иероглифов, ко­торые затем компактно укладываются каждый на свое место в долговременной памяти ребенка. Сам процесс «сворачи­вания», символизации ^средствами гра­фики информации, совершаемый на­глядно и публично, комментируемый учителем, есть не что иное, как с психо­логической точки зрения, перевод инфор­мации из краткосрочной памяти в до­лговременную.

Процентное соотношение временных затрат на I и II этапы ввода информаций в сознание ученика, а также – на копиро­вание с доски ОК и формулировок поня­тий; 60% + 20% + 20%. Можно было бы сэкономить немало времени, если бы школьники были снабжены готовыми ОК и глоссариями, которых, увы, на страницах учебников не найдешь.

После ввода информации в сознание учеников организуется учебная деятельность по закреплению. Для этого ставятся проблемные вопросы, подготовка ответов на которые потребовала бы от школьников совершения с полученной информацией ряда операций и действий, после чего информация из воспринятой превратилась бы в усвоенную. Корректность вопроса, его конкретность, точность, ясность формулировки – важнейшее условие успеха всей деятельности, направленной на закрепление. Вопрос задает направление ходу собственной мысли ребенка, требуя конкретных действий с полученной информацией. Алгоритм этих действий предварительно обсуждается и отрабатывается на уроках под руководством учителя, но сами действия – персональное дело каждого ученика. Подобные проблемные вопросы и обусловленная ими дальнейшая деятельность по закреплению воспринятой информации являются одним из наиболее существенных отличий методик развивающего обучения от бытующих т.н. «традиционных», предполагающих банальный и скучный пересказ текста учебника «от сих до сих» либо учительских экспромтов,, когда преимущества имеют ученики) обладающие хорошей кратковременной памятью. Ответы таких учеников отнюдь не свидетельствуют о каких-либо глубоких процессах, затрагивающих их сознание, формирующих мировоззрение, научную картину мира.

 

Вопросы для закрепления:

 

  1. Что такое «колония» и «метрополия»? Каковы причины их возникновения?

 

  1. Что общего и чем отличаются друг от друга отношения колоний с метрополиями в античной древности, в средние века и в новое время?

 

  1. Когда и как возникают колониальные империи нового времени? Что такое «мировая колониальная система»?

 

  1. Почему в новое время сохраняется колониальная зависимость одних народов от других?

 

Для подготовки ответов ученики используют конспекты изложения нового материала учителем, текст учебника §§ 12, 13, 16, 17, 18, конспекты 6,7,8-го классов, дополнительную литературу. Характер вопросов не допускает возникновения ситуации «слепого», «автоматического» пересказа учеником текста учебника или рассказа учителя без усвоения их смысла, т.к. в учебнике нет прямых ответов на поставленные вопросы. С одной стороны, ОК позволяет припомнить все главные идеи, логику рассказа учителя, а с другой – для его прочтения необходимы определенные творческие усилия, понимание, владение разговорной речью, техникой изложения собственного мнения. Никогда не было и не будет двух одинаковых прочтений одного и того же ОК – это всегда персональный и творческий акт.

 

Для подготовки успешного ответа на вопросы закрепления ученику необходимо владеть техникой обработки учебника, мобилизации ресурсов долговременной памяти, опирающейся на такие источники хранения информации, как ОК прошлых лет обучения, использовать навыки образного и логического мышления, сообразительность – одним словом, весь наличной интеллектуальный потенциал. И хотя в целом характер вопросов 1 -3 репродуктивно-алгоритмический: интеллект ученика не создает нового знания, а лишь прочнее усваивает, вписывает в персональную картину мира проанализированную с помощью учителя информацию, причем весьма некритически, но делается это в форме самостоятельной учебной деятельности, требующей активного, осмысленного преобразования получаемой информации, умения произвольно пользоваться алгоритмами учебной деятельности. На данном этапе развития ученика гораздо важнее сформировать технологическую культуру обращения с информацией (научить учиться), а собственное критическое отношение к концепции учителя, учебника и т.л. идеологиям в свое время у ученика сформируется, если сейчас он овладеет техникой духовной деятельности. Суть развивающего обучения – в развитии и накоплении учениками опыта та-

ся уче

кой деятельности, в умении формулировать и ставить перед собой вопрос, искать материал для ответа на него, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком и диалогом с оппонентами, среди которых главный – второе Я. Альтернативой развивающему обучению является догматическое заучивание монопольно авторитетной точки зрения, не позволяющее впоследствии родиться пониманию множественности истины.

 

КПД проблемных вопросов закрепления станет намного выше, если правильно организовать воспроизведение ответов на них учениками в режиме обратной связи. Для этого следует дифференцировать учебные задания по степени сложности и дать ребятам право свободно выбирать персональный уровень сложности. Учебное задание данного урока содержит, например, три уровня сложности:

 

  1. Владение понятийным минимумом, предполагающее понимание смысла новых базовых понятий не менее чем на уровне представления.

 

  1. Выполнение репродуктивно-алгоритмического учебного задания. В данном случае это ответы на вопросы 1 -3.

 

  1. Выполнение продуктивно-алгоритмического учебного задания. В данном случае – ответ на 4-й вопрос, предполагающий либо усвоение точки зрения учителя, либо формирование собственного мнения на основании обобщения определенного круга информации, почерпнутой из учительского текста, из учебника, из внешкольных источников, и умение аргументированно его изложить и обосновать.

 

Выбирая произвольно уровень сложности, ученик знает заранее, что оценка учителем его работы будет зависеть не от уровня сложности избранного задания, а от полноты, правильности, законченности, добросовестности его исполнения. Масштабы и критерии оценок могут быть разнообразные: от традиционной пятибалльной системы – до «+» или «-» (знает – не знает). Важно сохранить принципы посильное, произвольности выбора, принципиальное  и объективности оценки с рамках избранного уровня сложности, контроля исполнения учебного задания у всех в полном объеме. Не следует забывать, что к идеологическому содержанию информации, вводимой в сознание ученика, следует относиться как к средству развития его духовных способностей, а не как к цели. Наша цель – формирование персональной картины мира, персонального мировоззрения, и чем более разными они будут, тем жизнеспособнее станет общество в будущем. Необходимо решительно и бесповоротно рвать М. весьма устойчивые традиции коммунистической педагогики (монополизация истины, превращение школы в инструмент деспотического культивирования партийной или державной истины, бездумно заученной). Вот почему оценка за задания второго или третьего уровня сложности отражает не «правильность» ответа с точки зрения учителя или учебника, не более или менее адекватное воспроизведение чужого авторитетного текста учеником, а умение логично, аргументированно построить собственный текст на тему, заданную вопросом, из информации, предложенной учителем. К сожалению, нищета библиотек государственных школ и убогость текстов учебников по гуманитарным дисциплинам весьма ограничивают творческий потенциал такого рода работы.

 

В логике развивающего обучения у учителя из всех прежних монополий сохраняется одна – единственная – монополия ставить, формулировать вопрос и может быть, временно – монополия оценки степени совершенства ответа. Последнее требует справедливого соотнесения качества ответа с уровнем развития ребенка, с его возможностями, переоценивая или недооценивая которые, учитель в обоих случаях рискует негативно повлиять на мотивацию и предрасположенность ученика к дальнейшей учебной деятельности. Поэтому полезно пораньше научиться передавать функцию оценки качества исполнения задания самим ученикам, подготовив их к такой работе специальными упражнениями.  Затем предлагаются вопросы закрепления новой информации:

 

  1. Опишите состояние хозяйства и экономики народов, находящихся на докапиталистической стадии развития, определите уровень их исторического развития.

 

  1. Из каких сословий и общественных классов состояли колониальные народы? Каковы были их общественные потребности, интересы в области хозяйства и экономики? Осознавали ли они себя хозяевами своих стран и своих судеб?

 

  1. Как изменяются хозяйство и экономика колониальных народов, очутившихся в системе мирового капиталистического рынка? Какую экономическую политику проводили метрополии в колониях?

 

  1. Какие новые классы появляются в колониальных обществах в результате их хозяйственно-экономического развития? Как осознают они свое отношение к своей стране, к своим судьбам и к колонизаторам? Как изменяются старые классы и сословия колониального общества и их отношение к колониальной зависимости?

 

5*. Дайте сравнительную характеристику хозяйственно-экономического и социального развития колоний с помощью самостоятельно заполненной таблицы № 1.

 

6*. Каковы исторические последствия экономической политики колонизаторов в колониях: для метрополий, для колоний?

 

Понятийный минимум:

 

  1. натуральное хозяйство

 

  1. мелкотоварное хозяйство

 

  1. аренда

 

  1. налоги

 

  1. таможенные пошлины

 

  1. повинности

 

  1. рынок внутренний и внешний

 

  1. монокультурность

 

  1. аграрно-сырьевой придаток

 

  1. экономическая политика

 

  1. вывоз капитала

 

  1. концессии

 

Рекомендованные источники информации §§ 18-25, ОК

Задания I уровня сложности – знание

Задания II уровня сложности – устные и письменные ответы на 1-4-й вопросы закрепления.

 

Задания III уровня сложности – ответы на 5-й и 6-й вопросы повышенной сложности, обозначенные поэтому «*».

 

Из 12 слов понятийного минимума первые семь относятся к «старым», известным еще по курсам 6-8-х классов, но тем не менее не следует ими пренебрегать. С каждым годом расширяется их семантическое поле, развиваются интеллектуальные возможности школьников, наращивается словарный запас, совершенствуется речевая культура. Это, с одной стороны, создает возможности для более точного и образного выражения смысла понятий, а с другой – без такой практики персонального высказывания, ■ без постоянного упражнения в определении значения понятия невозможна речевая, текстотворческая, мыслетворческая культура. Но бессмысленно и вредно тратить целых 12 минут урока на воспроизведение определений понятий. Однообразная, интенсивная и затянувшаяся работа вызовет быстрое утомление и потерю интереса к смыслу деятельности, да и объем понятий, вдвое превышающий прежний, действует угнетающе. Поэтому целесообразно к следующему уроку 3 дать лишь шесть любых понятий (на усмотрение учителя), а оставшиеся шесть перенести в пространство другого урока.

 

Урок 3 начинается с работы по формулированию определений понятий (6 минут). Затем – публичное обсуждение вопросов закрепления (1-4: 12-15 минут), выставление оценок и объяснение учителем проблемы «Общие признаки политического устройства и развития колоний» по плану:

 

  1. Политический строй в докапиталистических странах накануне колониальной зависимости;

 

  1. Организация власти и управления колониями:

 

  1. Политическое развитие колониальных народов за годы чужеземного владычества.

 

Упомянутые учебные проблемы крайне тускло и поверхностно освещены в учебнике. Поэтому главным источником информации здесь остается рассказ учителя, отраженный в ОК-4.

 

Вопросы закрепления новой информации:

 

  1. Какие типы политического устройства и управления существуют у народов на докапиталистических стадиях развития?

 

  1. Что такое «прямое» и «косвенное» управление колониями? В каких случаях имел место тот или иной тип управления?

 

  1. Каковы признаки политического развития колониальных народов за годы чужеземного владычества?

 

  1. Дать сравнительную характеристику политического развития колониальных народов с помощью самостоятельно заполненной таблицы №2i

 

Понятийный минимум:

 

  1. прямое управление

 

  1. косвенное управление

 

  1. самоуправление (доминион)

 

  1. государство

 

  1. политические партии

 

  1. политическая борьба: легальная и нелегальная

 

Рекомендованные источники информации:        §§        18-25, ОК.

 

Урок 4 начинается с обыкновенного формулирования определения новых понятий (6 минут), а затем дается задание письменно ответить на 1-3-й вопросы для закрепления. Ответы должны быть предельно лаконичными, по существу:

 

1          – телеграфным стилем перечисление типов политического строя и управления на докапиталистических стадиях развития;

 

2          – поскольку определение «прямого» и «косвенного» типов управления уже сделано в ходе предшествующей работы, остается ответить на вторую часть второго вопроса тем же телеграфным стилем ;

 

3          – дать только перечисление без каких-либо комментариев признаков новых политических явлений и процессов в жизни колониальных народов. На все это достаточно 15 минут.

 

Вторая часть урока посвящена объяснению новой учебной проблемы: «Закономерности формирования наций у колониальных народов» по плану:

 

  1. Определение содержания понятий «раса», «народность», «нация»;

 

  1. Экономические, социальные, политические и психологические предпосылки формирования наций у колониально зависимых народов;

 

  1. Формирование социальной базы национализма. Сущность национализма и его противоположности – шовинизма;

 

  1. Общие закономерности развития национально-освободительного движения и его основные формы.

 

Раскрытие содержания этих учебных проблем также зависит от подготовленности учителя, т.к. учебник предпочитает схематизированный пересказ фактов национально-освободительного движения в разных странах их смысловому анализу и интерпретации.

 

(ОК-5).

 

Вопросы закрепления новой информации:

 

  1. Чем отличаются друг от друга понятия «раса», «народность», «нация»?

 

  1. Какие перемены в экономической и политической жизни вызвали появление развития тех общественных сил, которые осознали себя нацией, поняли особенность своего исторического положения и новое качество своих интересов?

 

  1. Что такое национализм? Какова его сущность? Какие общественные силы являются носителями идеологии национализма?

 

  1. Чем шовинизм отличается от национализма? Каковы его признаки и последствия?

 

Понятийный минимум:

 

  1. раса

 

  1. народность

 

  1. нация

 

  1. национализм

 

  1. национально-освободительное движение

 

  1. шовинизм

 

Рекомендованные источники информации: §§ 18-25, ОК.

 

Урок 5 начинается письменным определением содержания понятий, затем следует обсуждение вопросов закрепления и, наконец, введение новой информации по проблеме «Модели развития национально-освободительных движений колониальных народов» в форме самостоятельной работы с учебником. Учитель рисует на доске таблицу №3.

 

Он адресует класс к учебнику и на примере параграфов, посвященных национально-освободительному движению в Китае. коаммЮИВМиПЬШЙВШМіЛВКа

минут, после чего ставится задача закончить работу, самостоятельно проанализировав текст следующих параграфов учебника. Вопросы для закрепления к следующему уроку:

 

I          уровень сложности – те слова, которые не были проверены на уроке 3 (из урока 2);

 

II         уровень сложности – заполнить таблицу до конца;

 

III       уровень сложности – дать сравнительную характеристику (общее и особенное) развитию национально-освободительного движения в странах Азии, Латинской Америки и Африки, опираясь на таблицу. Задание выполняется в письменном виде. Кроме того, на урок 6 выносится обсуждение вопросов III уровня сложности из уроков 1,2,3. После уроков 1, 2, 3 учитель, собирая тетради и проверяя работу в них, имел возможность оценить качество подготовки этих вопросов у тех учеников, которые взялись за проблемы повышенной сложности. Это позволит ему, не тратя времени зря на эксперименты с незрелыми ответами, составить сценарий заключительного урока темы так, чтобы перед классом выступили авторы наиболее оригинальных, зрелых суждений, способных стать предметом дискуссии.

 

Урок 6 начинается традиционной работой над значениями понятий, после чего учитель называет фамилии отвечающих по 1, 2, 3, 4-му вопросам и дает следующее задание классу: авторы ответов на вопросы III уровня сложности, которые не получили слова, слушая тексты выступлений товарищей, на полях тетрадей, против собственных планов ответов фиксируют логику изложения отвечающих, чтобы задать вопросы, предложить свои варианты их решения, участвовать в обсуждении. Те же, кто не отвечал на вопросы повышенной сложности, непременно, слушая товарищей, фиксируют в своих тетрадях план их изложения и выводы по вопросам так, чтобы суметь изложить чужое мнение. Завершая урок-дискуссию, учитель подводит итоги изучения темы и объявляет время выставления оценок.

 

Рассмотренная тема потребовала шесть уроков и заняла две учебные недели (в 9-м классе три урока истории в неделю). Один раз в неделю, в удобный учителю день, проводится консультация.

На нее приходят те, кто не удовлетворен своими оценками и желает их исправить или по каким-то причинам пропустил занятия, отстал и нуждается в помощи. Учитель, индивидуально работая с учениками, помогает им понять причины неудач, объясняет характер работы, необходимой для устранения ОННН, и принимает такую работу у тех, кто ее уже выполнил после прошлой консультации. Подобные консультации можно проводить совместно с «десантниками». На консультациях в присутствии ученика, непосредственно после его ответа учитель стирает старую карандашную оценку в ЭОС и ставит новую – более высокую. Это убеждает школьника в плодот-ворнбсти собственных усилий, укрепляет веру в свои возможности, благоприятствует развитию волевых качеств, чувства собственного достоинства.

Принцип работы с ЭОС:

 

  1. До окончания изучения учебной темы все оценки ниже «5» выставляются карандашом. Раз в неделю на консультации каждый ученик может, получив от учителя необходимую методическую проработку. В таком случае старая карандашная

новая. Если это все еще не «5», она опять ставится карандашом, т.к. число попыток улучшения оценок неограниченно.

 

  1. Знание понятийного минимума обязательно всеми в полном объеме: незнание учеником хотя бы одного понятия не позволяет ему претендовать на удовлетворительную оценку по теме. Знание понятий оценивается при помощи нетрадиционных отметок, приведенных выше, отражающих не столько качество литературной формы, сколько уровень, тип умственных операций, совершаемых при этом.

 

  1. Ответы на вопросы закрепления II уровня сложности оцениваются по традиционной пятибалльной системе, где «5» ставится за ответ, соответствующий поставленному вопросу, логичный, последовательный, с использованием всех достаточных и необходимых фактов, завершенный выводами; «4» – за ответ с одним недостатком; «3» – за ответ с двумя недостатками; «2» – за ответ с более чем двумя недостатками; «1» – за полное отсутствие попыток выполнить работу.

 

  1. Ответы на вопросы III категории сложности оцениваются условными знаками:

 

Н – при наличии собственной аргументированной точки зрения;

 

Ы – при наличии собственной точки зрения, которая, однако, еще недостаточно аргументированна; при умении самостоятельно совершать некоторые поисковые операции с источниками информации, но при неразвитом критическом отношении к ним, несовершенном умении делать самостоятельные выводы.

 

Работа на уровне III категории сложности по сути – сверхзадача. Она выходит за рамки минимума государственных требований к уровню интеллектуального и оперативного развития учащихся средней школы в этом возрасте. Поэтому нельзя выражать качество учебной деятельности на этом уровне при помощи традиционной пятибалльной системы в том числе и потому, чтобы это не влияло на итоговую оценку по теме. Отметки за задачи III категории сложности показывают, с одной стороны, уровень персонального развития школьников, а с другой стороны – степень педагогического мастерства учителя. Именно количество учеников, поднятых учителем на высший уровень духовного развития, возможный в школе, – главное основание при раздаче учительских ти­тулов, званий и соответствующей им за­рплаты.

Положительная итоговая оценка за тему выставляется, если ученик знает все понятия не менее чем на уровне представления и не имеет ни одной оцен­ки ниже «3» по вопросам закрепления.

Оценка за знание понятийного ми­нимума не может быть выше «3» при наличии знания хотя бы одного понятия на уровне «впечатления» и выше «2» при полном отсутствии знания хотя бы одно­го понятия или при знании более двух понятий на уровне «впечатления».

Какими бы ни были оценки по во­просам закрепления II и III категории сложности, итоговая не может быть Выше оценки за понятийный минимум.

Понятия – кристаллическая решетка картины мира и мировоззрения личнос­ти. Ясное усвоение содержания поня­тия, умение использовать его по назна­чению как инструмент мышления, ору­дие логической обработки эйдетической картины мира – важнейшее условие раз­вития интеллектуальной деятельности личности, овладения ею культурой са­мостоятельного мышления, искусством выражения неповторимого индивидуаль­ного мира чувств, эмоций, впечатлений, образов при помощи логических катего­рий и символов так, чтобы он из персо­нального достояния становился внятен другому, партнеру по диалогу через пос­тижение им смысла персонального вы­сказывания. Нынешние педагогические методики игнорируют кропотливую и систематическую работу с понятиями. Даже учебники пренебрегают их ясными и точными формулировками. Авторы не утруждают себя составлением хотя бы примитивных глоссариев, вводя новые понятия, но не раскрывая их смысла и содержания. Можно подумать, что сло­вари Ушакова, Даля, Фасмера, Брокгау­за и Эфрона, Энциклопедический и т.п, справочная литература давно преврати­лись в такое же бытовое явление в на­ших семьях, как, например, телевизор.

ЭОС – открытая форма документа­ции: это означает открытость, гласность процесса оценивания учебной деятель­ности И доступность для контроля всеми участниками учебного процесса – учите­лями, учениками, родителями, админис­трацией. Копии ЭОС находятся в пред­метных кабинетах, учительской, на стен­де у входа в школу или в вестибюле – там, где они наиболее доступны для всех интересующихся ходом и результатами учебного процесса. ЭОС может стать ос­нованием для разработки базы данных по компьютерному учету и анализу учеб­ного процесса. Он – надежная гарантия от развращающих и учителей, и учени­ков процессов «алхимического» выращи­вания «липовых» оценок, ставших в со­ветской школе бытовым явлением. В за­крытом от публичного контроля журна­ле, где у учеников за четверть в среднем две-три оценки, нужному человечку в пустых клетках можно дорисовать оцен­ки, какие бес на душу положит, и это сойдет с рук. Попробуйте сделать это в ЭОС!

Высший смысл ЭОС – не демон­страция оценок, а объемная картина того, как информация, ^преподаваемая ученику, им усвоена, как и чему он научился из того, чему мы его хотели научить. Главный недостаток наших традиционных методик обучения – в отсутствии обратной связи. Большинство учителей работают по принципу: «Наше дело петушиное – прокукарекал, а там хоть не рас-светай!» Оно и понятно: зачем доискиваться, что и как понял, усвоил школьник? Это ко многому обязывает. Например: к работе над ошибками, к исправлению, коррекции укладки информации в сознании ученика, к выработке оперативных учебных навыков, наконец, к развитию методической культуры. Но кому это нужно? Государству? Оно оплачивает только учительское «кукареку», т.е. одностороннюю связь с учеником, наивно полагая, что возможно «с одного захода» овладеть учебным материалом. Может быть, это нужно ученику? «Если да, то пусть идет к репетиторам, – считает обыкновенный учитель, – а я буду делать то, за что мне платят». Неумолимые законы политэкономии убеждают учителя, что хорошо работать в нынешнем его положении могут только «психи».

 

В ЭОС ясно обнаруживается область незнания, непонимания, неумения. Умеющему читать ЭОС между строк можно определить с небольшой долей погрешности причины и источники ошибок, недостатков учебной деятельности. Правильное определение ОННН – первое условие успешного поиска их причин и источников, за которым необходимо следует выработка персональной стратегии и тактики ее ликвидации, требующая индивидуальной работы с каждым ребенком. Это и есть обратная связь, это и есть собственно труд педагога, отличающийся от труда начетчика тем, что первый начинается как раз там, где последний заканчивается.

 

ЭОС отражает разные пласты учебной деятельности и несет в себе разнообразную, разноадресную информацию. Понятия показывают, какие новые блоки закладываются в основание мировоззрения школьника, а значит – в перспективе, – какие новые этажи картины мира можно или нельзя на них строить.

 

Работая с ЭОС, историк, географ, литератор, биолог, физик… видят, что уже есть в душе ребенка, чего там не хватает, на что можно опереться, продвигая ее на более высокие ступени совершенства, какие ее стороны нуждаются в развитии, где необходимо приложение новых сил, а где это излишне… ЭОС – незаменимый инструмент в организации межпредметных связей, в построении интегративных курсов, в организации органической, цельной развивающей учебной деятельности не формально, а фактически объединяющей труд всего педагогического коллектива. Если представить учебную программу каждого курса в форме понятийной структуры и из таковых «слепить» программу среднего образования, то такая понятийная «решетка», каркас станет технологической картой, по которой штурманы-учителя смогут пролагать персональные маршруты своим детям в зыбких пучинах школьной премудрости. А также своеобразным атласом анатомии учебных программ, с которым удобно сравнивать ЭОС как рентгеновские снимки, способные показать области болезни и намекнуть знающему пути их лечения. В ЭОС понятия выступают вроде бы сами по себе, но это видимость. На самом деле каждое понятие попадает в ЭОС из конкретного курса, где содержание и смысл его определяются всем контекстом, окружающим слово. Мало того, что, например, слово «колония» в курсе истории и курсе биологии имеют совершенно различное содержание и смысл. Весьма существенно разнятся между собой понятия «колония» в курсе истории древнего мира и в курсе новой истории. А что говорить о понятии «энергия», каким оно выступает в курсах физики, химии, биологии, основ философских знаний, культурологии и литературы «энергия слова»? Но ведь только так и можно строить не плоское, расчлененное на мертвые дидактические модули учебных дисциплин отчетно-статистическое мировоззрение, а живое, практическое мировоззрение, называется когда-то хорошим словом – душа.

 

Оценки второй графы – за устные и письменные ответы на вопросы закрепления – показывают, какой тип проблем: экономических, политических, социальных, культурных – вызывает наибольшие затруднения у учеников. Наконец сам по себе вопросный принцип организации учебной задачи приучает не слепо пересказывать текст, не вести беспредметный, безадресный монолог, а вступать в диалог и говорить то, что от тебя хотят слышать, или то, что ты имеешь сказать другому. Причем так, чтобы тебя правильно понимали. За этими оценками -умение вести полемику, критически оценивать чужую, а затем и свою работу, лаконично высказываться по сути, понимать разницу между тезисом и аргументами, между зыбкой убедительностью вспышки чувств и неопровержимой холодностью логики причинно-следственного построения фактов.

 

Комплексный анализ всех граф ЭОС может обнаружить тот порог в эволюции интеллекта или операций учебной деятельности школьника, который он в одиночку не сумеет преодолеть. Иными словами, где кончается зона его актуального развития и начинается зона ближайшего развития, в путешествии по которой необходимо сопровождение учителя. Например, незнание понятий препятствует выполнению заданий II категории сложности, и не нужно думать, будто это глупый ребенок, не способный мыслить. Он способен мыслить, но ему нечем. А вот почему нечем – это особый вопрос, ответы на который могут быть самые разнообразные: от «плохая память» до «не могу представить, что стоит за понятием», т.е. знаком какого реального жизненного явления, процесса служит слово, которое ребенок должен запомнить, но не может в силу мудрой природы детской психики, отторгающей все, что не затрагивает воображение. Если же усвоены все понятия, а ребенку все-таки не даются задания II категории сложности – ищи причину неудачи в неразвитости навыков логического построения высказывания (тогда учи строить синтаксис мысли) либо в непонимании разницы между причинами и следствиями (тогда учи устанавливать диалектические связи между понятиями). Если нелады с заданиями III категории сложности, учи в шелухе слов находить зерна фактов, учи систематизировать, сравнивать, различать, определять собственную точку зрения и доказывать ее.

 

ЭОС отражает важнейший вид учебной деятельности, который обыкновенно скрыт, не проявлен на страницах официальной документации – работу над ошибками, но не эпизодическую – после диктанта, контрольной работы, когда сделанные учеником ошибки находит учитель, и от этого они еще прочнее закрепляются в памяти ученика, а систематическую, пронизывающую всю учебную деятельность во все ее время работу по обнаружению собственных ошибок, совершаемую учеником при штурманском содействии учителя. Государственные учебные программы, стремящиеся поведать школьнику «обо всем понемножку», совершенно не предполагают иных видов учебной деятельности, кроме «прослушал-запомнил-пере-сказал-забыл». Они в буквальном смысле слова гонят учителя вперед, заставляя вычитывать, проходить, начитывать программу, игнорируя основной вопрос обучения: что и как из всего этого ребенок усвоил? В.Ф.Шаталов и его последователи, применяя, интенсивные методики обучения, исхитряются экономить учебное время, выкраивать его для того, чтобы действительно учить, а не имитировать процесс учения. Но для овладения методикой Шаталова необходим достаточный уровень квалификации, профессионализма, который напрочь отсутствует у большинства учителей, выпускаемых педвузами страны. Программный галоп, на Который обрекают учителя руководящие им министерства, не только губит смысл существования школы, но и демонстрирует непонимание руководителями сути учебной деятельности, несмотря на все их фарисейские разговоры об индивидуальном подходе.

Работа над ошибками – суть индивидуального подхода к ребенку. Когда учитель объясняет новый материал, он работает фронтально, обращаясь ко всем ученикам. Даже объясняя многократно, он только закладывает психологические предпосылки понимания текста разными учениками с разными типами и темпами умственной деятельности. На этом этапе он работает в режиме прямой, односторонней связи с аудиторией, и даже использование диалогических приемов и форм введения информации не меняет характера этого процесса. В каждой душе эта информация укладывается и переваривается по-своему, оригинально и неповторимо.

 

Как? Об этом учителю, работающему традиционно, судить трудно, да он и не задает себе, как правило, таких вопросов. Смысл его деятельности – «пройти программу», т.е. в предписанные графиком календарно-тематического плана сроки успеть продекламировать, пересказать страницы учебника, прослушать, как в игре «испорченный телефон», как этот же текст перевирают ученики, и выставить несколько оценок обладателям природной кратковременной памяти, записать названия тем своих декламаций в журнал в оправдание жалования. И лишь иногда, в конце четверти, методом штурма и зубрежки, в послеурочном сидении с группой «балбесов», вымучивающих тройки, учитель как-то стихийно пытается устранить некоторые, наиболее очевидные области незнания, при этом редко задумываясь об их причинах. А если задумывается, то, как правило, утешается выводом, что, дескать, есть дети способные от природы к математике или истории, а есть неспособные, и не в наших силах перехитрить мать-природу. Может быть, и виновата тут природа, но иная – природа их профессиональной деятельности, природа наших учебных программ, природа государственной системы подготовки педагогических кадров и управления школой. Великая Природа дала нам всем разные мозги и возможность, хотя и по-разному, но все-таки понимать друг друга. Спасибо ей за это! Упаси Бог жить в обществе, состоящем из одних «математиков» или «художников». Но освоить основы математического метода мышления, культуру графического освоения пространства, исторический тип мышления, законы жизни живой и неорганической природы могут и должны все. Для этого нужно всех их – разных – по-разному учить. А учить – это не только вводить в сознание новую информацию, а, главным образом, «устраивать», «укладывать», «располагать», «упорядочивать» ее там «руками» самих учеников, и тут-то нужно действовать персонально, не «всем колхозом». Но для такой персональной работы учителю нужны время и место, которых-то и нет в школах с наполняемостью классов более 30 человек и с двух-трехсменным режимом работы, где темп и характер деятельности для всех разных детей и учителей задает далекий от них чиновник.

 

Установление и поддержание обратной связи с учеником – непременное условие развивающего учебного процесса, логика которого требует присутствия в профессиональной деятельности учителя следующих необходимых моментов:

 

1)         обнаружение области непонимания-незнания-неумения;

 

2)         определение ее причин и источников: физиологических (патологии в системе ВНД), гносеологических (нет базы знаний), технологических (нет оперативных навыков восприятия и переработки информации), психологических (неразвитость душевных сил организма – воли, внимания, памяти), социальных (нет мотивации учебной деятельности или проживание семьи из восьми человек в однокомнатной квартире);

 

3)         формирование совместно с учеником персональной программы ликвидации источников ОННН, а затем и самой области;

 

4)         реализация такой программы самим учеником, но под руководством учителя.

 

Присутствие этих моментов, кстати, является главным отличием деятельности репетитора от деятельности обыкновенного учителя. И если один и тот же человек успешно учит детей, репетиторствуя, и совершенно не учит их на работе, то это лишний раз убеждает в непригодности государственной школы для выполнения своей основной функции – развития и воспитания через обучение.

Продолжение

Закрепление новой информации производится в два этапа. Первый – в форме самостоятельного выполнения учеником задания, направленного на усвоение и закрепление полученной информации, выработку к ней персонального отношения, овладение приемами ее переработки. Второй – в форме репродуктивной работы на следующем уроке в режиме обратной связи, которая обнаружит, что и как уложилось в сознании ребенка, какой опыт духовной деятельности он приобрел и что в нем нуждается в корректировке? Учебная деятельность первого этапа осуществляется либо дома, но ни в коем случае не в тот же-день, когда информация была получена (вопреки распространенной иллюзии, что чем меньше пройдет времени между объяснениями учителя и моментом выполнения домашнего задания, тем успешнее оно будет исполнено, поскольку ученик еще не все успел позабыть…), либо если все-таки в тот же день, то непосредственно вслед за этапом ее восприятия – на том же уроке или на следующем. Удобны спаренные уроки, создающие условия, когда действительно можно обходиться без домашних заданий. Если в расписании занятий вслед за уроком истории следует урок математики, то в мозгу ребенка в тех нейрокомплексах, которые были задействованы в восприятии информации по истории, на следующем уроке начинается процесс торможения, связанный, с одной стороны, с новой рабочей установкой – на восприятие качественно новой информации, требующей работы иных комплексов, а с другой – потребностью в восполнении энергетических ресурсов нейронов, занятых «исторической» информацией. Процесс торможения и энергетической реабилитации нейронов, «переваривающих» историю, будет развиваться по нарастающей и достигнет своего апогея через 12 часов.

 

И лишь затем станут складываться физиологически благоприятные условия для возврата к работе с исторической информацией. Следовательно, оптимальное время для возобновления интереса к историческим штудиям наступит примерно через 24 часа после момента ввода новой информации. Тогда же целесообразно ставить в расписание занятий очередной урок истории. Вспомните, как «любят» дети домашние задания. Детская природа сопротивляется стремлению взрослых засадить школьников за учебники в тот же день, когда был дан урок. И лишь «террор» способен сломать это сопротивление. Интуитивно ощущая непреодолимость детского протеста, многие педагоги идут по пути отказа от домашних заданий вообще. Не следует путать «домашнее задание» и «учебную деятельность по закреплению и усвоению информации». Без первого вполне можно обойтись, если учитель сумеет организовать вторую на уроке. Но если учитель освобождает школьника от нее ценой превращения урока в собственный бенефис, он тем самым «спасает» его от того, что, собственно, и является смыслом их встречи в школе, а самую школу, таким образом, он превращает в подобие театра.

 

Для организации учебной деятельности на каждом уроке в режиме обратной связи необходимы следующие предпосылки:

 

1)         выполнение задания первого уровня сложности проверяется у всех учеников;

 

2)         не менее 1/3 части класса демонстрируют свою работу на втором уровне слож-

ности (если наполняемость класса более 30 человек);

 

3)         задания третьего уровня сложности проверяются в индивидуальном порядке учителем по мере их выполнения, а обсуждаются публично на последнем уроке темы. Это позволяет оперативно получать информацию о персональном уровне развития учебной деятельности школьников и динамике ее эволюции. Если деятельность закрепления организована психологически верно, учителя ожидает ситуация конкуренции ответов («лес рук»), свидетельствующая, что ему удалось разбудить мысль ребенка и направить в намеченное русло.

 

  1. Обратная связь

 

Урок № 2. В начале следующего урока после закрепления новой информации сразу же по звонку начинается письменное воспроизведение всем классом определений, значений, новых понятий по памяти. В данном случае это; метрополия, колония, полуколония, зависимая страна, колониальная система империализма, колониальная империя.

 

На эту работу отводится шесть минут -по минуте на каждое понятие. Этого времени достаточно, чтобы спокойно и без лишней спешки сформулировать своими словами, какое содержание вкладывает в каждое упомянутое понятие школьник. Сопоставляя эти персональные определения понятий со смыслом, учитель ясно видит, как учебная информация воспринята каждым ребенком. Архиважно, чтобы дети не зазубривали определения наизусть, а формулировали их своими словами, иначе факт механической памяти учитель воспримет за факт понимания.

 

Настоящая работа учителя, называемая обучением, начинается лишь после проверки подобных работ, когда вырабатывается персональная относительно каждого ребенка стратегия коррекции информации, из которой строится его индивидуальная картина мира. Если учитель ограничился изложением нового материала, прослушиванием пересказа и выставлением за это оценок, он не учитель в собственном смысле этого слова. В его деятельности нет процесса обучения, являющегося по сути процессом работы с ошибками, работы по обнаружению и определению границ области незнания-непонимания-неумения и выработки персональной – для каждого ученика -стратегии ее ликвидации (далее – ОННН).

 

Основной секрет этого этапа работы – в высокой скорости. Жесткие временные рамки сами по себе дисциплинируют класс, с первой минуты урока организуют внимание и погружают целиком в деятельность, результаты которой – все это знают – в ближайшее время будут проверены и отражены в экране обратной связи (далее ЭОС). Темп работы надежно гарантирует от списывания, подглядывания, показывая в том числе и глубину, прочность усвоения информации. Он также дисциплинирует мысль и волю, учит выражаться лаконично, по существу. Практика показывает, что привычному ученику 9-го класса достаточно 40-45 секунд, чтобы при наличии владения понятием хотя бы на уровне представления успеть записать его определение. Через шесть минут все работы ложатся на стол учителя, и через минуту-другую, необходимую для переключения внимания на новый вид работы, начинается публичное обсуждение выполнения заданий второго уровня сложности.

Первым слово предоставляется сильным ученикам или любым другим, претендующим на него. Претенденты имеют исключительное право первого ответа – инициатива поощряется. Преимущественное право сильного ученика на первые ответы обусловлено необходимостью дать тем, кто послабее, возможность лишний раз прослушать чужие варианты ответов, сравнить с собственными, набраться уверенности. Работа ведется в высоком темпе: промежуток между произнесением фамилии отвечающего и началом его ответа не более пятисеми секунд. Ответы следуют с места, отвечают сидя, разрешается пользоваться ОК или планами (по выбору) ответов на вопросы, которые, подчеркиваем, были известны заранее. Все это оправдывает высокий темп учебной деятельности. Для полного ответа на вопрос в среднем достаточно двухтрех минут ровного, спокойного говорения. Объем информации, находящийся в распоряжении ученика, не позволяет ему солировать дольше. Логика, последовательность ответа отражены в ОК или плане и не требуют дополнительного времени на осмысление. Если же ребенок отвечает неуверенно, то совершенно очевидно, что он не готов и грех мучить его и класс. Ответ немедленно прекращается, и слово предоставляется другому. Сразу вслед за окончанием ответа учитель предлагает классу проанализировать его и оценить. Алгоритм анализа ответа школьникам давно известен:

 

1)         соответствие ответа поставленному вопросу;

 

2)         аргументированность: все ли необходимые факты использованы для обоснования своей точки зрения;

 

3)         логика, последовательность изложения;

 

4)         выводы.

 

Он отрабатывался с самых первых уроков. Все знают, что анализ ответа – это такая же обязательная учебная деятельность, как и сам ответ на вопрос. Поэтому нет нужды делать слишком большие паузы между окончанием ответа и началом его анализа. Во время ответа ученики внимательно следили за его ходом, делали пометки на полях своих конспектов (для этого ПОЛЯ и существуют), сопоставляя свой план ответа со структурой изложения товарища, свои выводы – с его. Вот почему почти сразу по окончании ответа мнение о нем уже созрело и может быть публично изложено и обсуждено. Если в анализе присутствуют спорные моменты, можно предложить классу дать рецензию анализа. И анализ ответа, и рецензия анализа займут минуты две, но по их качеству можно судить, во-первых, о знании авторами ответа на вопрос, во-вторых, о качестве их работы на уроке, в-третьих, об умении участвовать в полемике и критически относиться к работе товарища. Все это заслуживает оценки. Таким образом, за участие в обсуждении одного только ответа, длящегося около четырех минут, могут получить оценки два-три ученика.

 

Ученик, обнаруживший отличное знание вопроса, получает право самостоятельно – в форме «педагогического десанта» – опрашивать по данному вопросу своих товарищей, которых ему назовет учитель. По окончании своей работы, которая ведется параллельно с продолжающимся фронтальным опросом класса, «маяки» – так условно называются участники десанта (или «десантники») – сообщают учителю о результатах своей работы и мнение об оценках, которые заслуживают отвечавшие им товарищи. Это делается в присутствии тех, кого они опрашивали, если последние согласны с оценкой, учитель может уверенно ставить ее в ЭОС ручкой особого цвета, чтобы различать качество разных оценок за разные виды работы. В ходе обсуждения вопросов закрепления число «десантников» увеличивается, а с ними растет и возможность учителя косвенно, через своих помощников, выяснить качество подготовки к уроку той части класса, которая неизбежно осталась бы вне пределов досягаемости, работай он в одиночку. Так, за 15-20 минут первой половины урока можно опросить, используя групповые и игровые формы работы, не 3-5 человек, а 6-10, а нередко и до 15. Причем очевидная выгода этого метода еще и в том, что успешно справившийся с заданием ученик не скучает, зная, что больше его не вызовут, а продолжает активно участвовать в работе, в результате которой позитивно используется не только его интеллектуальный потенциал, но и совершенствуются его учебные, деятельностные навыки, упрочиваются знания, углубляется память. С развитием урока нарастает интенсивность учебной деятельности класса.

Ответившие ученики не «выбывают из игры» а продолжают свое активное участие в ней мотивированное:

 

1)         игровым характером работы: дина мичной сменой деятельности, разнообра зием операции, сменой ролей;

 

2)         возможностью получить несколько оце нок за урок»;

 

3)         возможностью улучшить оценку, Н( отвечающую притязаниям;

 

4)         знанием неизбежности проверки V контроля учителем ИХ ГОТОВНОСТИ ПО ВСЕМ вопросам закрепления;

 

5)         системой выставления оценок и их изменения, о чем речь пойдет ниже.

 

Мотивация каждой операции учебной деятельности, ясное понимание ее значения и учителем, и самим учеником – ОДИН ИЗ непременных принципов технологий развивающего обучения.

В отличие от традиционных методик обучения развивающие предполагают совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оцениваются не с точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности задания ученику, а с точки зрения субъективных возможностей ученика. В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности, а не соответствие ее мифическому идеалу, сочиненному учителем. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, которые учитель обязан знать, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный ответ. Но если нет персонального роста, если со временем качество работы не изменяется, за стагнацию выставляются все более низкие оценки. Оценка оценке рознь. Если на начальном этапе работы «слабый» и «сильный» ученики получают «5» за разные по степени сложности типы и виды учебной деятельности, то это естественно и закономерно. Ибо здесь важны не «5» сами по себе, а «5» как средство, стимулирующее исполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее «слабого» ученика в том, что он способен развиваться. Многие «слабые» никогда не достигнут того совершенства в исполнении работы, которое свойственно «сильным», но это не повод к отказу от их усовершенствования вообще. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя – не вывести всех на некий, хотя бы и государством заданный уровень знаний-умений-на-выков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самоусовершенствования, поддерживать и стимулировать его, подкрепляя веру в себя и снабжая инструментами саморазвития. Для этого необходимы и задания разного уровня сложности, и право их самостоятельного выбора, и оценки, отражающие эволюцию личности.

 

Во второй части урока 2, после публичного обсуждения классом вопросов закрепления, учитель вводит в сознание учеников следующую дозу информации, именуемую «Общие признаки социально-экономического развития колоний». Логика раскрытия содержания этой учебной проблемы отражена в следующем плане:

 

  1. Хозяйство и экономика народов, находящихся на докапиталистических стадиях развития, накануне превращения в колониально зависимые;

 

  1. Модель социальной структуры колониальных народов. Уровень развития их социальных потребностей, интересов, общественного сознания и этнического самосознания;

 

  1. Развитие хозяйства и экономики в условиях колониальной зависимости;

 

  1. Колониальная экономическая политика развитых капиталистических государств;

 

  1. Исторические последствия для развития хозяйства и экономики колониальных народов их вхождения в систему мирового капиталистического хозяйства.

 

Первый и второй вопросы плана излагаются учителем в форме лекции, т.к. скудность информации учебника не позволяет возникнуть в сознании школьников ясному образу названных явлений. Информации по 3-му и 4-му вопросам в учебнике значительно больше, что позволяет учителю, не вдаваясь в конкретные подробности исторических процессов в разных колониальных странах, завершить строительство логической модели хозяйственного и социально-экономического состояния колоний. Рассказ учителя сопровождается изображением ОКЗ (см. рисунок) на доске, с помощью которого делается второе и, если нужно, третье объяснение.

 

Никита МИРОШНИЧЕНКО,

замдиректора по научной и экспериментальной

работе экспериментальной школы-комплекса № 61

Донецк

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Автор записи: didaktnik

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *