Говоря о создании специальных педагогических условий, необходимых для выстраивания каждым ребенком своего персонального «образовательного маршрута» или «образовательной траектории», А.М.Лобок очень образно, метко и глубоко формулирует ментальную ситуацию или, иными словами, качество и сущность психического состояния малыша в пору его умственного созревания на той стадии лингвистической компетенции, когда он только начинает открывать для себя загадочный МИР ИМЕН:
«Ребенок оказывается в мире сущностей, словаря к которому у него нет».
Далее — мой лапидарный пересказ-интерпретация последующего развития мысли Александра Михайловича (да простит он меня за невольные гримасы):
Весь мир — и внешний, и собственный — внутренний мир — ребенка анонимны и потому принципиально непознаваемы логически. Хотя и остро, а, порой, до боли ощущаемы. И оттого травматичны. И трагичны. Словесная оболочка такого мира существует для ребенка, как чуждый, невнятный внешний фон. Как многоголосный сложный и аморфный шум, творимый в «мире взрослых», начисто автономный — изолированный от сенсорного мира его — детских — ощущений и первобытных эмоций, сигнализирующих об уровне удовлетворенности базовых — витальных потребностей. Каждый элемент такого «шума» – каждое слово — тайна. Ей-то и предстоит — в результате специальных педагогических усилий со стороны взрослого — стать речевой формой конкретного сенсорного или чувственного образа:
1) стать сперва «просто» ИМЕНЕМ сенсорного образа некоего переживаемого или ощущаемого предмета или объекта, фиксирующего его случайные спонтанно схваченные свойства.
И лишь затем — вследствие последующих педагогических усилий, использующих специальные дидактические технологии, среди которых немаловажными являются дидактические схематизации структуры феномена мысли и самого процесса мышления,
2) «имена» в мировоззрении ребенка станут превращаться в ПОНЯТИЯ,
3) «понятия» — в КАТЕГОРИИ,
4) а «категории» — на уровне философского мышления — в ИДЕИ.
Для некомпетентного в педагогике внешнего наблюдателя процесс формирования УСТНОЙ ЯЗЫКОВОЙ КУЛЬТУРЫ родной речи может выглядеть стихийным. Ребенок, якобы, сам собой — спонтанно — без специальных педагогических усилий со стороны взрослых — усваивает отдельные слова. Затем так же «сам собой» учится «по-своему» сочетать их в фразах и предложениях, видоизменять морфологию, играть синтаксисом, порождая автономные — авторские — устные тексты в ходе коммуникации со взрослыми.
На самом же деле первичная языковая компетенция формируется в пространстве ритуального речевого диалога ребенка со взрослыми. Его технология передается по наследству из поколения в поколение, когда повзрослевшие «дети» по памяти («автоматически» = импринтинг!) воспроизводят логику, структуру, динамику, тональность, мелодию речевого общения со своими собственными родителями — так, как она спонтанно запечатлелась в их памяти.
Когда ребенок выходит за пределы системы ритуальной профанной (в статистическом большинстве случаев) – «ненаучной» домашней педагогики и вступает в пространство регулярной, «научной» и, казалось бы, «профессиональной», но, увы и ах (!) на самом деле, не менее ритуальной и «механической», системы казенного просвещения, он уже несет в себе некий исходный лексикон — словарь «имен», которым отныне предстоит превратиться в «понятия», «категории» и «идеи». При условии бдительного «ученого» сопровождения и управления (или все-таки конвоирования?) этим процессом учителем. Которому предстоит постепенно умертвить живой разговорный детский язык и, опутав его цепями грамматики, поместить в казематы стандартных чужих текстов, убивающих его собственные мысли и чувства пыткой замещения авторской детской сенсорики чуждой и невнятной образностью переживаний абсолютно взрослых людей, родом из чуждого детства — из непонятного прошлого или позапрошлого века.
В тексте «Вероятностный мир» А.Лобок блестяще показывает собственную авторскую методику раскрытия ребенком «тайны 1-го слова» под чутким, деликатным, незаметным – «воздушным» – руководством учителя. Это именно работа самого ребенка, совершаемая в соавторстве с педагогом, когда стирается грань между учеником и учителем и они выступают, как единое диалектическое целое культурного диалога, где противоположности не только «снимают» друг друга, но и — тем самым — порождают друг друга. И развивают. И развиваются. Взаимно! И именно такое божественное взаимодействие невозможно заранее уловить сетями административного планирования.
<img src=”http://ic.pics.livejournal.com/nikpolmir/34583870/132259/132259_900.jpg” alt=”” title=””>
Подчеркиваю: «уловить» невозможно! Но предположить и создать — спроектировать все необходимые условия, чтобы оно состоялось — когда-нибудь (!), случайно (!) … необходимо. А иначе к чему все эти громоздкие конструкции системы образования со всевозможными институтами, администрациями, финансированием…? Пусть уж тогда — ради сохранения живости и жизни в теле педагогики — она опять рассыпется на множество анонимных нищих учителей, тем более, что они все уже и так нищие, которые, блуждая по миру, позовут-повлекут за собой вереницы или караваны учеников, которым в речах учителя померещилось чудо тайны понимания. Это будет и дешевле, и честнее, и необременительнее для уставшей от воровства казны.
Если — да простят меня олимпийские Боги за прикосновение к святыням — развить и интерпретировать — разумеется лапидарно — трепетную мысль Александра Михайловича про «тайну 1-го слова», получится примерно следующее возмутительное безобразие, кое я постараюсь изложить конспективно. И предельно бережно к первоисточнику.
«ТАЙНА 1-го СЛОВА»: У ИСТОКОВ АЗАРТАЙНИНГА.
МИФ «САМОПОРОЖДЕНИЯ» УСТНОЙ РЕЧИ
ДАНО:
- Мир знакомых сенсорных ощущений ребенка («мир ощущений» =«МО»), существующий в его Картине Мира в качестве совокупности ОБРАЗОВ СЕНСОРНЫХ ОЩУЩЕНИЙ («ОСО»)
- Мир знакомых переживаний ребенком своих ощущений («мир эмоций» = «МЭ»), существующий в его Картине Мира в качестве совокупности ОБРАЗОВ ЭМОЦИЙ («ОЭ»).
- За МО и МЭ скрывается таинственный для ребенка «мир сущностей» («МС»), не проявленный в силу отсутствия у малыша (в природе его психики) готовых — генетических — инструментов логической переработки собственной сенсорики и эмоциональности.
Сформировать в ребенке такие инструменты — задача учителя. Потому что сами собой процедуры «отвлечения», «обобщения», «сравнения», «типизации»… в человеческом сознании не зарождаются. Не бывает в психике «непорочного зачатия». По крайней мере еще не было. Или все-таки было? Но мне сие неведомо.
- «Мир имен» (таинственный для ребенка): далее – «МИ».
- Ребенок (таинственный для внешнего наблюдателя): далее «РБ».
- Родитель: далее «РД».
- Педагог: далее «ПД».
НАЙТИ:
Как соединить в сознании ребенка психические комплексы МО и МЭ с МИ?
Как сделать это так, чтобы соединил все это в себе — ТВОРЧЕСКИ — САМ ребенок, а не «механически» — бездумно воспроизведя форму брачного союза МО и МЭ с МИ, исполненную за него Педагогом? Ибо формальное (по аналогии) повторение ребенком внешней формы чужой умственной операции не доказывает наличия субстрата («механизма») необходимой компетенции в недрах детской психики.
РЕШЕНИЕ ЗАДАЧИ (по А.М.Лобоку):
- Берем живого ребенка.
- Помогаем ему — намеком — выделить в хаосе его собственных ощущений и переживаний ОБРАЗ некоторого комплекса родственных психических феноменов, годных для обобщения словом.
- Во всем многообразии мира имен специально отбираем несколько, среди которых, в том числе, будет самое подходящее по смыслу выделенному сенсорно-эмоциональному комплексу (СЭК).
- Предлагаем ребенку методом «случайного тыка» (экспериментально) соединить — на выбор — одно из предложенных имен с предварительно акцентуированным сенсорно-эмоциональным комплексом.
- Истинность процедуры проверяем, помещая экспериментальный конструкт (ИМЯ+СЭК) в живую ткань текста и эмпирически проверяя: «прозвучит — не прозвучит», «сохранится (смысл) — потеряется» … Удачная догадка санкционируется, подтверждается и закрепляется учителем. Неудачная — учителем игнорируется. И (что весьма важно!!!) ничуть не наказуется. Ни оценкой. Ни ремнем. Ни даже (!?) розгами…
Так «случайно», «стихийно», «сам собой» «самопорождается» фрагмент лингвистической компетенции в результате соединения ОБРАЗА некоторого конкретного сенсорно-эмоционального комплекса (СЭК) с некоторым конкретным и адекватным ему именем (И). В результате такого «соития», раскрываются зафиксированные в имени таинственные «сущность» и «смысл» СЭК. В данном случае ОБРАЗ сенсорно-эмоционального комплекса (СЭК) выступает посредником между «миром сущностей» (МС) и «миром имен» (МИ), связывая их живой, но зыбкой тканью звучащего и трепетного — эмоциями — текста.
В процессе же «самопорождения» письменной речи, посредником между «миром сущностей» (МС) и «миром имен» (МИ) выступает не ОБРАЗ, а ЗНАК (графический), закрепляющий и фиксирующий связь МС и МИ в графической материи — на теле некоторого информационного носителя.
(Графическое выражение педагогического бреда, сообщенного последними двумя абзацами данного текста, вы найдете в некоторых фрагментах моей предшествующей публикации от 7 апреля сего года: «Часть-2. ПЕРСОНАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ. ДИАЛЕКТИКА ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРЕПЯТСТВИЙ»).
Дидактическая схема и есть — на мой взгляд — специальная логически упорядоченная совокупность графических знаков, отражающая последовательность и сущность взаимоотношений в психике ребенка «мира имен», «мира образов» и «мира феноменов», чьи адекватные «картины» предстоит выстроить в сознании учащегося учителю. Ибо сами собой подобные картины не выстроятся никак. Хотя в сознании ребенка присутствуют их интеллектуальные предпосылки и ментальная питательная среда.
Итак, ДИДАКТИЧЕСКАЯ СХЕМА это:
– лаконичная — предельно «свернутая» до масштаба формулы
– технологическая модель действия, поступка, операции, мысли, идеи …,
– имеющая на «выходе» некоторый прогнозируемый результат и
– отражающая исключительно причинно-следственную логику и
– адекватную планируемому результату последовательность взаимодействия
– основных «агентов» модели (участников — действующих лиц — исполнителей функциональных ролей),
– имеющих имена собственные, которыми они обозначены в виртуальном пространстве человеческого воображения-мышления.
