ОПТИМИЗАЦИЯ И АДАПТАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ТЕКСТА
(ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРОЕКТА «САМОУЧИТЕЛЬ САМОУЧКИ»)
1.Психологические законы приватизации чужой мысли для выращивания мысли собственной.
2.Технология постижения и овладения чужой мысли.
3.«Академическая болезнь» многословия.
4. Приключения понимающей мысли.
5. Путешествие мысли от «восприятия» — к «смыслу» и обратно.
1.Психологические законы приватизации чужой мысли для выращивания мысли собственной.
«Тело» проекта «прошито» векторами двух самостоятельных компетенций, которыми овладевают его участники.
1. Освоение содержания нового информационного феномена — любого серьезного академического или дидактического текста, избранного Учащимся и одобренного Учителем, способного обогатить персональную картину мира ценной для нее информацией.
2. Параллельно — знакомство и овладение дидактической (учебной) технологией АДАПТАЦИИ ИНФОРМАЦИОННОГО ФЕНОМЕНА К ПЕРСОНАЛЬНОЙ КАРТИНЕ МИРА. Так это называется, если изъясняться языком научной психологии. Говоря же языком обыденного сознания, это будет звучать так:
ПРЕВРАЩЕНИЕ ЧУЖОЙ МЫСЛИ В СОБСТВЕННУЮ
или
ПРИВАТИЗАЦИЯ ЧУЖОЙ МЫСЛИ.
И пусть вас не смущает угроза посягательства на авторское право. Ее нет и быть не может за пределами мира бизнеса в мире духовной культуры, где мы с вами пребываем на протяжении истории нашего проекта.
2. Технология постижения и овладения чужой мысли содержит:
1-й шаг. Знакомство с формой (литературным стилем) и содержанием текста.
2-й шаг. Формирование понятийного (лексического) минимума: реестра новых «непонятных» слов, значение которых будет исследовано, понято и усвоено (вписано в персональную Картину Мира).
3-й шаг. Установление обратной связи с педагогом — главного таинства и сущности обучения, позволяющей управлять «укладкой» (архивированием) информации в Картине Мира учащегося.
4-й шаг. Селективный анализ: выделение и формулирование смысла текста = отделение (сепарация) существенного от несущественного и сообщение сущности адекватной ей литературной формы.
5-й шаг. Коррекция (минимизация выразительных средств = лаконизм) формы выражения смысла текста без ущерба для его сути.
6-й шаг. Сжатие (компрессия) формы текста: выделение гиперинформации.
7-й шаг. Сверхсжатие (гиперкомпрессия) формы текста при сохранении сути.
8-й шаг. Формирование умного образа текста в форме опорного конспекта.
9-й шаг. Резюме совершенной работы.
Необходимость многоступенчатой системы переработки текста ПОЗНАЮЩИМ СОЗНАНИЕМ УЧАЩЕГОСЯ вызвана:
1) «академической болезнью многословия», которой по естественным причинам страдают все без исключения академические тексты;
2) принципиальной разницей направленности векторов ДВУХ ТИПОВ МЫШЛЕНИЯ, обладающих различной психической природой:
— исследующего (научного) мышления, присущего всем без исключения авторам «умных» нарративов,
— познающего или понимающего (дидактического) мышления, овладевающего плодами культурного предшественника, которым пользуются изначально неискушенные академическими изысками носители обыденного мышления — учащиеся и студенты.
3. «Академическая болезнь» многословия.
Люди стараются быть понятными своим собеседникам. Даже когда они беседуют сами с собой. Если это психически нормальные люди. Особенно, когда они ощущают себя первооткрывателями — эксклюзивными авторами некоторой информации.
Это стремление быть понЯтными и пОнятыми провоцирует авторов к многословию. С его помощью они стараются осветить все стороны и закоулки авторской мысли, нередко непроявленные и смутные их собственному сознанию. Тем более, что новая мысль — зыбкая и туманная, не вполне преодолевшая собственное инобытие в образных и многозначных формах эйдоса — нуждается в предельно подробной и детальной фиксации на информационном носителе еще и ввиду свойств памяти человека, из которой любые новые свежие и яркие впечатления легко вытесняют, нередко без остатка и следа, плоды самых напряженных предшествующих размышлений. Которые не выдерживают конкуренции с эмоционально насыщенной актуальной информацией, порожденной новыми обстоятельствами изменчивой жизни.
Поскольку в текстах представлена не ЧИСТАЯ СЕНСОРНОСТЬ НЕПОСРЕДСТВЕННОГО ЧУВСТВЕННОГО ОПЫТА,не «испорченная» обобщающим логическим мышлением, а «зашифрованная» в ткань знака \ символа кажимость ее объективной реальности, ПОНИМАНИЕ такой загадочной «невидимки», неразрывно связанное с «отражением» инобытия = пребывания в сознании Иного — субъекта не тождественного источнику сенсорного опыта, нуждается в специальной лингвистической и логической дешифровке. Чтобы дойти до истоков познания — раскрыть феномен первичного сенсорного восприятия (ощущения) и реставрирующую его чувственную «ткань», скрывающую тени обнаженных потребностей — главных мотиваторов человеческого поведения и, в том числе, словесного.
Каждое СЛОВО человеческого языка это или «имя», называющее и указывающее на «нечто», вступившее во взаимодействие с чьим-то внешним сознанием, когда «имя» — знак некоего феномена чувственного (сенсорного) восприятия = ощущения — предтечи логического мышления, указывающий на этот феномен в его нерасчлененной аналитическим умом совокупности признаков и свойств, известных и познанных к моменту восприятия.
Или СЛОВО есть «термин» в облике «понятия», «категории» или «идеи», фиксирующий некоторые свойства, общие целому ряду аналогичных тождественных феноменов, и объединяющий (обобщающий) их на этой общей основе в некий родственный класс или группу.
Всякий из нас, взаимодействуя с иным человеком, испытывает проблему ВНЯТНОСТИ, ДОСТУПНОСТИ, ПОНЯТНОСТИ… в процессе порождения и передачи некоторой информации. Общаясь с партнером по коммуникации, нужно объяснить собеседнику: что вы имели в виду, произнося то или иной слово? Что и как вы при этом воображали, переживали, хотели, подразумевали? Для этого приходится использовать специальные символы или знаки: рисунки, фигуры, жесты, звуки, мимику, слова…, передавая образы, возникшие в вашем сознании. Выбор конкретной знаковой символики в ходе коммуникации зависит от умения пользоваться теми или иными системами общения. Что, в свою очередь, зависит от врожденных способностей и от предшествующего специального научения.
Чтобы высказаться как можно понятнее, человек обречен быть многословным. Потому что, чем разнообразнее, чем подробнее, чем красочнее, чем ярче и многостороннее будет описан и разъяснен предмет коммуникации, тем понятнее будет: что о нем хочет сказать автор текста? Вот почему изначально — выйдя из-под пера автора — тексты обречены быть не просто многословными, а избыточно многословными.
4. Приключения понимающей мысли.
Когда человек впервые читает текст, он неизбежно сталкивается с проблемой его многословности или вербальной избыточности СОДЕРЖАНИЯ. Через которое понимающему сознанию необходимо просочиться в сокровенные недра СМЫСЛА. Как это происходит?
Вообразим себе процесс постижения чужого текста, как некий умственный путь, по которому проходит мышление человека, проникающего в тайны чужих — внешних — смыслов.
Здесь следует оговориться, что речь идет именно о «чужом» тексте, поскольку понимание своего собственного – это особая драма с уникальным сценарием, сюжетом и действующими лицами. И тот, кто полагает, что осмысление собственных умственных продуктов совершается проще или так же, как «усвоение» плодов постороннего интеллекта, ошибается. Глубоко!
1-й шаг. Знакомство с формой (литературным стилем) и содержанием текста.
На этом — первом — этапе сознание познающего впитывает информацию целиком, редко заботясь
— о выделении ее сути и второстепенных деталей, и подробностей, эту суть не выражающих,
— о структурировании информации.
Здесь познающее сознание получает общее представление о содержании текста:
— об объеме информации, содержащемся в тексте (количество знаков),
— о выразительных (символических) формах информации: звуковой текст, графический текст, музыкальный текст, слова, графические образы, аналоговые или цифровые модели реальности (фильмы), числа, ноты, жесты, мимика…,
— о ее принадлежности некоторому обособленному сегменту Картины Мира: художественный текст (стих, проза, пьеса), живописное полотно, математическая модель, кибернетическая программа, научный текст (химия, физика, история, лингвистика, психология, медицина …),
— о той или иной степени понятности текста (уровень компетенции).
— Здесь познающее сознание также очерчивает границы информационного феномена, подчеркивающие, оттеняющие, выделяющие и служащие его (феномена) смысловым фоном.
Первое знакомство с текстом оставляет после себя скорее ВПЕЧАТЛЕНИЕ или ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ о проблеме, которой текст посвящен, нежели РАЗУМНОЕ МНЕНИЕ о некоем обособленном аморфном объеме сведений, соединенном, главным образом, общим сюжетом с мало проявленной логической структурой, рыхлой и плохо организованной «системой» аргументов и доказательств. В нем гораздо больше эмоционального резонанса или диссонанса с мнением о проблеме автора, чем разумного понимания сущности авторской интеллектуальной позиции.
2-й шаг. Формирование понятийного (лексического) минимума: реестра новых «непонятных» слов, используемых автором текста, значение которых будет исследовано, понято и усвоено – вписано в персональную Картину Мира.
3-й шаг. Установление обратной связи с педагогом и сепарацией понятного от непонятного — главное таинство и сущность обучения – позволяет наращивать область компетенции и управлять «укладкой» (архивированием) информации в Картине Мира учащегося.
Любой учебный процесс – это ВСТРЕЧНОЕ ДВИЖЕНИЕ: Учитель движется к Ученику, а Ученик — в свою очередь — навстречу Учителю. И если они встречаются, возникает контакт – культурный. Когда совершается передача культуры во времени. А, заодно, и ее (культуры) обогащение. Так возникает дидактический процесс. И с этого момента рождается ТАИНСТВО ОБУЧЕНИЯ. Которое, по существу, состоит из двух векторов встречного движения. Если встречи нет, и они разминулись — Учитель и Ученик — это движение в никуда. Это имитация движения. Как в казенной школе.
Важнейшая предпосылка установления обратной связи — доверие учащегося к педагогу. То самое, которое систематически уничтожалось казенной школой. Десятилетиями. Когда учителя и ученики — в состоянии хронического конфликта не доверяют друг к другу. Как враги. Когда любая информация, исходящая от педагога, отторгается. Как враждебная или, в лучшем случае, ненужная учащемуся. Таков неизбежный итог репрессивной педагогики, где учитель, пытающийся учить наощупь, вслепую – фронтально – сразу всех, а в результате никого, казнит за собственные ошибки и профессиональную некомпетентность невинных. Когда он боится ошибок пуще учеников, ибо, не понимая причин, находит их корни в «лени» и «несознательности» малышей, «не способных» учиться без принуждения.
В такой репрессивной педагогике в принципе не может зародиться мышление. Которому нужны свободная игра воображения, фантазия, право на эксперимент с информацией, когда она трансформируется умом ребенка безгранично и самым непредсказуемым образом любым пусть самым невероятным способом.
Признак состоявшегося доверия – вопрос учащегося, обнаруживающий существующую в его Картине Мира ОБЛАСТЬ НЕПОНИМАНИЯ-НЕЗНАНИЯ — фокус и квинтэссенцию всей дидактической трагедии. Без обнаружения таких пробелов – лакун в сознании ученика – обучение, как культурный процесс овладения опытом предков, невозможно в принципе.
Однако одним «встречным движением» учеников и учителей друг к другу таинство обучения не исчерпывается. Оно куда глубже. И многообразнее. У него много ликов. И проявлений. Например, в процессе встречного дидактического движения между Учителем и Учеником устанавливаются связи прямые и связи обратные. «Прямая связь» это когда информация движется от Учителя к Ученику.
«Обратная связь» — когда информация движется от Ученика к Учителю.
Где-то в недрах процессов такого встречного движения скрывается главное таинство обучения.
Когда информация исходит от Учителя в направлении Ученика, ее можно отследить и проконтролировать: откорректировать, исправить, дополнить, отредактировать, пояснить…
Когда информация возвращается от Ученика к Учителю, на нее также можно еще как-то повлиять.
Но что происходит с информацией, исходящей от Учителя, в тот момент, когда она проникает в сознание Ученика? Как она там — в недрах иной психики — обращается, движется, ворочается…? Что там с ней происходит? И как? Чем она прирастает? Как изменяется? С чем соединяется? И что возникает из таких информационных превращений в потаенных недрах чужой психики?
— Вечная загадка! Без отгадки. Хотя и не для всех. Но таких очень мало. И именно они-то – настоящие учителя. Или просто — Учителя. Потому что ненастоящих учителей не бывает. Человек или может научить. И тогда он Учитель. Или не может. И тогда он урокодатель. Педагог — по диплому. Но не по сути. Не по профессии. Потому что профессия — это учить. И если учить не умеешь, то при чем здесь профессия? Хотя бы и при дипломе? Ведь не диплом в профессии главное, а само дело. И если дела нет, то и диплом не поможет. Учить не поможет. Поможет зарплату учительскую получать. Которая даже и не зарплата, потому что не заработана, а так — милостыня — убогим. До революции 1917 года таких педагогов сами ученики презрительно называли «педель».
Мы подошли к пониманию сути и смысла процесса обучения. Который начинается в подлиннике там, где происходит понимание процессов трансформации информации в недрах ученической психики. Понимание и управление этими процессами. Произвольное управление! А еще важнее (вот где высший пилотаж и божественное совершенство в профессии) когда Учитель учит Ученика самому управлять своими внутренними процессами выращивания нового — своего собственного — знания.
В отличие от медика, способного с помощью современной аппаратуры заглянуть внутрь человеческого организма, преодолев границы «анатомии» и «физиологии», чтобы воочию непосредственно наблюдать совершающиеся там внутренние процессы: как гонит кровь сердце, как движется пища в пищеводе и что происходит с нею в желудке, как возникают и затухают электрические импульсы в клетках головного мозга…, учитель лишен (пока что) возможности непосредственно наблюдать и воздействовать на психические события в душе ученика. Он может лишь опосредованно догадываться о происходящем там. С большей или меньшей долей вероятности. На основании тщательного и кропотливого анализа исходящей от ученика информации в режиме «обратной связи». Исследуя исходящую информацию и зная закономерности информационных эволюций в психике человека, понимая правильно саму психику, можно достаточно достоверно, а нередко и вовсе почти наверняка предположить: что (?) и как (?) совершилось в сознании учащегося, после чего оно выдало именно такой ответ, именно такой результат.
Вот почему учителя задают задания для самостоятельной работы. А вовсе не для того, чтобы нарисовать за них оценки. Которые и вовсе не нужны. Тем более, если они подменяют анализ причин несовершенного исполнения задания. Которое самое главное! Если это в самом деле Педагогика, а не ее имитация.
Чтобы не путать (по привычке) учебный процесс в казенном учебном заведении с нашим обучением, мы называем задания для самостоятельной работы «заданием для установления обратной связи». По тому, как они исполняются можно определить: что и как совершается с информацией, попавшей в сети сознания учащегося? Как он мыслит? Чтобы помочь усовершенствовать его мышление.
4-й шаг. Определение ЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ИНФОРМАЦИИ: выделение центрального (главного) тезиса (идеи), его логических предпосылок — суждений (посылок и аргументов) и логических следствий — умозаключений (выводов). И в итоге — формирование логической архитектуры («дерева смыслов») всей информационной конструкции.
Селективный анализ: выделение иерархии суждений с моделированием структуры авторского мышления:
— определение качества и структуры образа главной идеи (базового суждения),
— осмысление качества вербального оформления выражающего главную идею базового суждения,
— определение качества аргументов (доказательств, посылок) – логических оснований главной идеи,
— определение суждений, производных от главной идеи.
Формулирование смысла текста:
— отделение (сепарация) существенного от несущественного,
— СТРУКТУРА ГЛАВНОЙ ИДЕИ:
— выделение СМЫСЛОВОГО ЯДРА текста («идея») с определением его логической структуры
(эйдос + логос-лексика) и природы (инстинкт \ разум \ вера) и
— СМЫСЛОВОЙ ПЕРИФЕРИИ — системы доказательств (аргументов, фактов)
— СТРУКТУРА БАЗОВОГО \ ЯДЕРНОГО СУЖДЕНИЯ:
— тезис \ контртезис оппонентов (иное мнение),
— аргументы тезиса \ аргументы контртезиса оппонентов,
— факты, формирующие аргументы
— сообщение сущности (главной идее) адекватной и оптимальной словесной формы,
— удаление «информационного мусора» — отходов информационной переработки.
5-й шаг. Коррекция формы выражения смысла текста без ущерба для сути: минимизация выразительных средств (лаконизм), когда число слов и иных знаков \ символов предельно достаточно, чтобы сформулировать главную идею без потери смысла.
Идеальная форма выражения смысла, когда, используя все богатство персональной лексики, учащийся «своими словами» формулирует главную идею без потери смысла. Свободная игра слов \ образов. Свобода лексического выражения смысла = свобода мысли.
6-й шаг. Здесь происходит разделение текста на ВИДИМУЮ и НЕВИДИМУЮ части, когда в результате сжатия (компрессии) формы текста = «сворачивания» \ «архивирования» = адаптации для упаковки в памяти выделяется т.н. «гиперинформация». Такусловно именуется видимая часть текста, состоящая из минимально достаточных и необходимых средств выражения сути (символов и знаков), остающихся в поле зрительного восприятия, когда невидимая часть, оставаясь в памяти, исчезает со страницы конспекта. Так перерабатываются вербальная и образная формы текста, когда в подсознание убираются все имплицитные умозаключения, которые могут быть вызваны оттуда на поверхность сознания с использованием их ассоциативных связей с элементами главного смыслового комплекса, сохраняющегося в пространстве зрительного восприятия.
7-й шаг. Сверхсжатие (гиперкомпрессия) формы текста. Предельное освобождение поля зрительного восприятия от информационного «мусора», способного переместиться в архивы памяти без ущерба для выраженности сути.
8-й шаг. Формирование умного образа текста в форме опорного конспекта, использующего символические вербальные и образные (пиктографические \ идеографические \ логографические) выразительные средства.
9-й шаг. Резюме: итоги совершенной работы — по существу и по форме.
5. Путешествие мысли от «восприятия» — к «смыслу» и обратно.
Есть два направления движения мысли:
- вектор, порождающий смысл: движущийся индуктивно — от сенсорного образа к смыслу,
ведущий от чувственно достоверного частного и конкретного восприятия – к феномену информации, выраженному в знаково-символической форме, отражающей его абстрактную суть, общую всем конкретным феноменам данного вида или типа
и
- вектор, раскрывающий и проясняющий смысл, созревший в уме источника мышления и транслированный им в сознание партнера по коммуникации, стремящегося понять чужой замысел, вектор дедуктивный, ведущий от умопостигаемого общего и абстрактного «логоса» – к сенсорно достоверному частному и конкретному «эйдосу» и далее — к чистому «животному» ощущению, которое некогда стало источником движения мысли.
Вместе они создают полный «круг» (цикл) «прямого» и «обратного» мышления.
Индуктивный вектор движения — свойство исследующего научного (академического) мышления, развивающего культуру, продвигающего ее вперед и совершающего новый шаг в ее развитии.
На его пути происходит трансформация и эволюция мысли:
1) собирание и обобщение данных сенсорного опыта (животной чувственности) различных модальностей — ощущений,
2) формирование из однообразных (мономодальных) образных сенсорных модальностей универсального — синтетического образа чувственного восприятия с первичными элементами обобщения (например: образ «собаки» вообще, собранный из совокупности образов конкретных собак разных пород),
3) присвоение имен сперва образам конкретных чувственных восприятий (ощущений),
4) синтетическому образу обобщения мономодальных ощущений — родового \ видового имени («собака», «гора», «степь», «человек» …),
5) дальнейшее обобщение и систематизация информации: образование «умных» образов = эйдосов \ гештальтов с присвоением им особых имен — понятий, отражающих их родовые системные свойства,
6) категорий, отражающих отношения понятий друг с другом (с подобными себе умственными феноменами).
7) И, наконец, выход за пределы обобщения чистой сенсорики в область чистой абстрактной мысли — в мир идей и воображения, где бессознательно присутствуют смутные тени прошлых сенсорных восприятий и где доминируют умственные конструкты (продукты «чистого» воображения), совершенно вырванные из царства чувственности и помещенные произвольно в мир «голых» абстрактных смыслов, нисколько не резонирующих животности ощущений.
Здесь следует оговориться: на самом деле «испачканное животностью» ощущение или иначе — «сенсорное восприятие» и сияющее «чистое воображение», свободное от «грязи» любой сенсорики, противостоят друг другу лишь условно. И то лишь в неискушенной фантазии «поэта», не обремененной даже популярными знаниями из психологии.
Поскольку любое реальное воображение — будь оно самой высокой степени «очистки» от всех следов обременительной для парящего поэтического мышления презренной чувственности, так или иначе органически связано в глубине своей с разнообразными следами и фрагментами прошлых ощущений, укорененных в бессознательных архивах ума и потому только способных призрачным эхом резонировать оттуда в зону осмысленного восприятия реальности — внешней и внутренней (психической).
Следы изначальной первичной чувственности принципиально неустранимы из подвалов бессознательного. Они там могут быть всячески и до неузнаваемости преобразованы руководимой рациональным рассудком фантазией. Но самая возвышенная фантазия, самая наиабстрактнейшая мысль или иллюзия никогда не возникают из сенсорно стерильного «ничего» — из «чистого» космоса абстрактных идей.
В основе любой идеальной конструкции, так или иначе, живет след изначальной чувственности, отпечаток физиологического контакта с материей Иного, порождающего энергии материального взаимодействия 1-й сигнальной системы с противным ей физическим объектом.
Дедуктивный вектор движения — свойство познающего ученического (дидактического) мышления, распространяющего культуру среди «профанов», продвигающего ее вширь.
