Многие учителя и родители совершают распространённую ошибку: «сюсюкают», разговаривая с детьми.
«Сюсюкание» — это форма примитивизации взрослой речи, обращённой к ребёнку с целью сделать эту речь более понятной и доступной детскому уму.
На самом деле, с ребёнком нужно разговаривать, как с равным, иначе он никогда так и не станет взрослому «равным» — по уму. Нужно понимать, что любой ребёнок лучше нас — взрослых: потому что он скоро будет знать всё то, что знаем мы, а потом узнает то, чего мы уже никогда не узнаем, находясь от него на разных стадиях временной спирали.
Чтобы быть понятным ребёнку, нужно уметь одновременно говорить с ним на параллельных языках:
— ярких образов, созданных инструментом богатого сочного яркого литературного языка
и
— т.н. «псевдонаучных» понятий (говоря языком Льва Выготского), — переходных к научным понятиям.
Говоря образным литературным языком, учитель рисует «картину события«. Эта картина должна быть предельно выпуклой, яркой, сочной — сенсорно достоверной, узнаваемой психикой ребёнка, которому она знакома из его личного чувственного опыта.
Если, конечно, ребёнок обладает таким действительным чувственным опытом.
Если же этого опыта нет, всё равно такую картину нужно изображать и она поможет развить с её помощью ум ребёнка, если при изображении картины использовать «метод аналогий», мобилизуя силу детского воображения, пищей чувственных аналогов, взятых из тех сфер прошлого опыта, который, в самом деле, имеется у ребёнка.
И только тогда, когда картина или образ исследуемого явления, предмета или феномена закончены, можно искать для неё новое имя в форме научного понятия, указывающего на сущность, на самое главное (в некотором отношении) свойство изображённого феномена. Эта сущность скрыта от умственного взора и понимания, поскольку, как правило, она состоит не в той или иной форме предмета, а в его отношениях с другими предметами или с мыслящим о нём субъектом.
Предмет научного определения в понятии или категории — не та или иная сенсорно воспринимаемая сторона или качество объекта мысли, а именно его отношения
— с другими предметами или объектами,
— или с смыслящим субъектом.
Для схватывания умом феномена «отношений», по сути своей сугубо виртуальных и воображаемых, доступных лишь отвлеченному абстрактному мышлению, нужна специальная лексика, фиксирующая
— стороны этих отношений и
— формы взаимодействия между ними.
Практически, в воспринимаемой чувствами форме, отношения даны нашему восприятию в виде определённых действий, поступков, совершённой или совершаемой физической работы, имеющей определённые последствия. Именно качество такой работы, и её последствия и итоги намекают и свидетельствуют о качестве отношений.
Возьмем, к примеру, отношение эксплуатации человека человеком. На самом деле в чувственно воспринимаемой форме отношение эксплуатации выглядят совершенно безобидно — один человек снабжает другого человека
— орудиями труда,
— неким сырьём или материалами,
— рабочим местом,
— источниками энергии, приводящими в движение орудия труда.
И тогда в результате соединения всех этих факторов человек, прилагающий свой труд ко всему этому набору компонентов, производит некоторые изделия, которые, однако, не принадлежат его непосредственному автору. Этими изделиями целиком и полностью распоряжается собственник орудий труда и всего прочего антуража, без которых этому изделию не было бы возможно появиться на свет.
Когда собственник, отбирая у автора изделия продукт его труда, продаёт затем это изделие на рынке, получая за него деньги, он эти деньги делит между собой и автором изделия. В зависимости от размеров и пропорции долей от продажи, которые поступают в распоряжение автора изделия и собственника, говорят о наличии факта эксплуатации наёмного труда или о его отсутствии.
Так недоступные чувственному непосредственному опыту отношения между людьми фиксируются умом и связываются смысловым образом с некоторыми «именами» — словами, которые, в зависимости от степени общности и абстракции зафиксированных отношений, воплощаются в научные понятия и категории языка науки.
Завести язык науки целиком и сразу в неопытное и неподготовленное сознание ребенка и сделать этот абстрактный язык инструментом детской мысли практически невозможно. Зато постепенно пропуская мышление ребёнка через подобные гибридные — полу-научные, полу-художественные тексты, можно, в конце концов, приучить детский ум, чей-то раньше, а чей-то позже, к использованию научной лексики в качестве инструментов мышления.
Миновать гибридную стадию формирования ума не удавалось ещё никому. Хотя известны феномены, когда, как бы сам собой, детский ум с самого начала впитывает в себя научную лексику невесть откуда и, казалось бы, чудесным образом, минуя промежуточные переходные — гибридные — фазы и процедуры, начинает сразу, сходу уместно и адекватно пользоваться языком науки.
В этом нет ничего чудесного и непонятного. И это не значит, что в данных редких случаях переходной гибридной фазы мышления не существует. Она, безусловно, существует, незаметная внешнему наблюдателю и, разумеется, самому ребёнку, создавая иллюзию его гениальности.