4- е НАПУТСТВИЕ НЕОФИТАМ: АЛГОРИТМ РАБОТЫ С ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ или ПОЧЕМУ УЧИТЬСЯ БЫВАЕТ ТРУДНО?
1. Что мы тут делаем?
2. Учебные тексты.
3. Ощущения и чувства.
4. Мысль.
5. Понять — это вообразить.
6. Гносеологическая познавательная установка психики.
7. Как вербальная информации научного текста проникает в Картину Мира?
1. ЧТО МЫ ТУТ ДЕЛАЕМ?
С точки зрения классической педагогики ХХ века наш проект — разновидность заочного \ удаленного обучения. Оно проходит в интерактивном режиме «on-line», когда Педагог лишен непосредственной обратной связи с Учеником и поэтому не может быстро помочь, если ему будет что-то непонятно.
У нас это компенсируется технологией многократной и разнообразной (вариативной) подачи информации, позволяющей каждому успешно овладевать ею независимо от персональных особенностей психики. А также системой оперативной обратной связи, где каждый учащийся может задать любой вопрос. И, где от него не будут требовать осваивать новые порции информации, пока он полностью — на уровне возможностей своего мышления — не овладеет текущей.
Источники информации в нашем проекте — это, главным образом, вербальные (словесные) тексты, содержащие научные термины различной степени сложности. Они могут быть незнакомы и, тем самым, вызывать затруднения в понимании.
Кроме того, наш проект совершается на стыке психологии, педагогики, лингвистики, информатики, социологии, этологии… Научная терминология коренным образом отличается от привычной — профанной лексики обыденного общения. И потому молодым людям, непривычным к языкам науки, придется постараться, чтобы вникнуть и усвоить значения новых для себя слов.
Наконец, многие разделы наук, особенно таких молодых, как психология, лингвистика или кибернетика, оперируют неустоявшимися терминами с размытым и нестабильным содержанием, в которые разные ученые заключают самое разное, порою, диаметрально противоположное содержание. Как, например, понятия: «значение» и «смысл», «эйдос» и «логос», «мышление» и «сознание», «ментальность» и «интеллект» …
Все это отнюдь не является непреодолимыми преградами. Но требует внимания и «наглости»: беспокоить нас своими вопросами — безжалостно, принципиально: до тех пор, пока абсолютно все не станет ясно и понятно.
2. УЧЕБНЫЕ ТЕКСТЫ.
Учебные тексты, с которыми Вам предстоит работать — это всегда много новых непонятных слов — научных терминов. Они выражают научное знание. Научное знание — это особая информация. Она отличается от той, с которой мы имеем дело в обыкновенной жизни.
3. ОЩУЩЕНИЯ И ЧУВСТВА.
Обыденная жизнь хорошо нам знакома из ощущений, которые мы испытываем органами чувств, участвуя повседневно в жизненных процессах. Такая жизнь чувственно (сенсорно) достоверна: знакома наощупь, ощутима — на слух, на вкус, визуально. Мы хорошо ее чувствуем — ощущаем и помним такую: знакомую, сочную, разнообразную. И потому можем вспомнить — вообразить ее запахи и звуки, следы восприятий на ощупь, на вкус — воссоздать образы изначальных ощущений, из которых строится плоть нашей Картины Мира. Даже вдали от изначальных источников таких образов.
4. МЫСЛЬ.
Однако жизнь имеет еще и скрытую от непосредственного ощущения сверхчувственную сторону. Мы соприкасаемся с ней, заинтересовавшись происхождением и причинами чувственно данных нам сенсорных явлений и процессов. Эти причины всегда в прошлом, куда не достигают органы нашего непосредственного чувственного восприятия. Прошлое присутствует в настоящем лишь в качестве следов, по которым можно реставрировать процессы и явления, некогда породившие настоящее и, таким образом, ставшие его причинами. Люди давно уже научились в воображении преодолевать ограниченность своих органов чувств и так восстанавливать полную картину явления или процесса, начатого в прошлом, длящегося в настоящем и стремящимся в будущее.
Та часть человеческого ума, которая действует за пределами непосредственного чувственного восприятия — в области воображения — называется «Мысль». Мысль коренным образом отличается от Чувства тем, что отображает те стороны реальности, которые скрыты от чувственного восприятия. И, вместе с тем, Мысль и Чувство тесно связаны. Они не существуют друг без друга, питая противную сторону энергиями собственной информации.
5. ЧТОБЫ ПОНЯТЬ ЧТО-ЛИБО, НУЖНО СЕБЕ ЭТО ВООБРАЗИТЬ.
Вся сложность учебы в необходимости преодолеть своей мыслью ограниченность органов чувств. Для этого нужно выйти в уме за пределы привычной с детства сенсорной достоверности — в мир воображения. Где начинается теоретическое мышление. Которое — особое воображение, опережающее чувственность и совершающееся за ее пределами. И, вместе с тем, состоящее из комбинаций фрагментов прошлых ощущений, восприятий и чувственных иллюзий.
Воображение в зачатке существует у всех людей и особенно живо и активно в детстве. Пока его не испортили взрослые, неумело исполняющие роль учителей. Немногие взрослые сохраняют, выйдя из детства, способность живо воображать. Такие становятся учеными. Или писателями. Среди педагогов они встречаются редко. К сожалению. И это главная причина, почему детям бывает трудно учиться: их учителя обращаются на своих уроках, главным образом, к иным свойствам детской психики — за пределами воображения. Хотя, на самом деле, людей, утративших вообразительную способность ума следовало бы держать на расстоянии пушечного выстрела от детей. В школе, особенно в начальной, именно воображение необходимо развивать всемерно и разносторонне, используя самые разные инструменты создания априорных (доопытных) образов: поэзию, художественную прозу, изобразительное искусство, музыку, конструирование логических моделей виртуальной (внечувственной) реальности…
Для обозначения феноменов и событий теоретического сверхчувственного (воображаемого) знания специально создаются слова, составляющие корпус научной лексики. Они-то и вызывают затруднения в понимании из-за ограниченности способности воображения, не развитой учителями у своих учеников и, более того, умерщвленной в ходе «учебного» издевательства над живой душой доверчивого ребенка. Людям, непривычным к языкам науки, нужно вникнуть и усвоить значения необычных и непривычных слов. Это не сложно, если приучить себя видеть за каждым словом образ явления, предмета или события, обозначенного таким термином. В нашем проекте мы помогаем это сделать, сопровождая новые непонятные слова специально подобранными образами их вещественных прототипов.
Совершенно нормально и естественно, если не сразу удастся перекинуть «мостик» от слова к его изобразительному — образному аналогу. И связать их в воображении. В таких случаях нужно задавать вопросы ведущим проекта и, спрашивая, стараться как можно подробнее описать: что именно Вам было непонятно? Спрашивать нужно настойчиво: до тех пор, пока буквально все не станет предельно ясно.
6. ГНОСЕОЛОГИЧЕСКАЯ (ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ) УСТАНОВКА.
Гносеологическая познавательная установка психики в виде рефлекторного стремления к овладению новой информацией – это естественная основа любой информационной активности, направленной на формирование Картины Мира антропоморфной личности.
Любой информационный поиск начинается с постановки вопроса, когда Вы сами для себя формулируете причины и цели работы с информацией. Постановка вопроса непременно включает определение ИСТОЧНИКА, откуда Вам предстоит получать информацию. Таких источников принципиально может быть два:
— персональный опыт сенсорного и теоретического взаимодействия с миром, в котором мы живем, хранящийся в индивидуальной памяти;
— теоретический опыт взаимодействия с миром других людей, запечатленный в словесных текстах.
Далее речь пойдет о технологиях работы с информацией главным образом из второго источника – из словесных текстах, преимущественно научных.
Перед прочтением любого текста необходимо уяснить для себя ответы на ряд вопросов:
1) Почему я выбрал этот текст для изучения?
2) Что мне вообще интересно в данный момент? Что мне нужно узнать или понять? И как этот текст может быть связан с моим познавательным интересом или потребностью? Почему я решил, что здесь я найду ответы на интересующие меня вопросы?
3) Что я знаю об авторе этого текста такого, что позволяет мне доверять ему и его мнению, изложенному в тексте? Если источник информации рекомендован мне авторитетным взрослым, достаточно ли мне такого авторитета, чтобы поверить, что текст мне действительно нужен и ему можно доверять?
4) Какую конкретную цель я преследую, берясь за изучение данного источника информации? Ответы на какие вопросы я буду искать в нем?
Любой научный текст (наряду с текстами литературными, пропагандистскими, идеологическими, учебными, консультационными…) – многословен и многослоен (содержит много уровней в своей структуре), многозначен (имеет много значений, часто весьма разных — в зависимости от разности особенностей людей — психических, мировоззренческих, от богатства жизненного опыта, от особенностей профессии…). Такой текст можно исследовать бесконечно. Всякий раз находя в нем скрытые смыслы, темы, идеи, образы и мотивы. Поэтому к сложным глубоким текстам люди возвращаются вновь и вновь, чтобы пополнить свои информационные ресурсы новыми мнениями, порожденными новыми прочтениями «старого», но вечно нового текста.
Поэтому, работая с текстом, не стремитесь сразу — за один раз — понять про него все. Ограничьтесь каким-то одним его смысловым слоем. Чтобы сосредоточиться на нем. Чтобы понимать: что для Вас в данный момент главное, на чем необходимо сконцентрировать внимание, отсеяв информационный «мусор». Который, с другой точки зрения, в иной познавательной ситуации может оказаться отнюдь не «мусором», а очень даже полезной информацией. Но потом. Не теперь.
7. Как вербальная информации научного текста проникает в Картину Мира?
Это происходит поэтапно.
I. Первая подача информации: моделирование сенсорно-образной достоверности текста.
В живом виде 1-я подача информации выглядит так:
«Введение. Культура. Информация. Педагогика: 1-я подача»
А теперь проанализируем увиденное.
1. Впервые информация подается в форме озвучиваемого текста, предназначенного для слухового восприятия.
2. Параллельно в поле зрительного восприятия возникают «видеоклипы», создающие визуальные образы (предназначенные для зрительного восприятия) виртуальных сенсорных моделей, описываемых в тексте феноменов, включающие воображение и иные формы образного мышления.
Чтобы ПОНЯТЬ любое слово, нужно ПРЕДСТАВИТЬ себе — ВООБРАЗИТЬ предмет, процесс или явление, которое это слово выражает и обозначает. Многие феномены, описанные в научных текстах, трудно поддаются воображению, а, значит, и пониманию из-за:
— ОГРАНИЧЕННОСТИ личного ЧУВСТВЕННОГО (= сенсорного) ОПЫТА,
— из-за того, что познаваемые феномены по своей логической природе являются СПЕКУЛЯЦИЯМИ нашего мышления: повествуют о явлениях и вещах в принципе не поддающихся чувственному восприятию из-за ограниченности возможностей человеческих органов чувств.
Например: понятия «энергия», «пространство», «время», «бесконечность», «производство», «валентность», «кислота», «сила тяжести», «масса», «скорость» … не имеют непосредственных сенсорных аналогов в нашем сознании и возникают вследствие обобщающей работы ума для выражения не конкретных чувственно данных предметов или явлений, существующих объективно — независимо от нашего сознания, а обобщающих образов их классов или групп, существующих исключительно в сознании (в воображении) человека.
Возьмем, к примеру, понятие «собака». Оно в нашем уме представлено обобщающим образом этого животного (у разных людей это будут очень непохожие образы), собирающие в себе и представляющие самые общие признаки разных конкретных собак – с разными формами головы, лап, туловища, длины и цвета шерсти, зубастой пасти, более или менее длинного хвоста, разными звуками рычания и лая, особыми повадками, свойственными только этому зверю…
Спекулятивной природой обладают также термины, обозначающие ОТНОШЕНИЯ между собой предметов, явлений, людей, общественных групп и классов, как например: «собственность», «власть», «налоги», «феодал», «общество», «племя», «наследство»…, которые труднее всего поддаются воображению молодых людей, не имеющих личного опыта участия в таковых или имеющих, но опыта весьма ограниченного.
В качестве клипов будут использованы:
— фрагменты видеофильмов, взятые из «Всемирной Сети» (Worldwide Network),
— анимационные модели дидактических феноменов,
— графика (рисунки, картины),
— статические кадры фильмов,
— фотографии,
иллюстрирующие те или иные стороны и особенности содержания, на которые необходимо обратить особое внимание.
Содержание и изобразительная (художественная) форма клипов достоверно отражают сущность и смысл исследуемых феноменов, а также их отношения с иными феноменами учебного курса.
Демонстрация клипов синхронизирована и привязана к конкретным фрагментам дидактического текста.
Итог первого этапа предъявления информации: формирование сенсорно достоверного фундамента дидактического текста и его же (текста) образного (эйдетического) «тела».
II. Вторая подача информации: графическое моделирование и анимация текста в форме опорного конспекта (ОК) или структурно-логического плана.
В живом виде 2-я подача информации выглядит так: «Введение. Культура. Информация. Педагогика: 2-я подача»
А теперь проанализируем увиденное.
Дальнейший текст звучит на фоне демонстрации статического опорного конспекта №1.
1. За кадром вновь звучит озвучиваемый текст. Однако на сей раз, сопровождающий его видеоряд, представлен не клипами, формирующими сенсорные модели образов изучаемых феноменов, а ОПОРНЫМ КОНСПЕКТОМ, динамически разворачивающимся параллельно озвучке содержания текста и отражающим графическую модель его логической и смысловой архитектуры.
2. Опорный конспект это особым образом организованная совокупность терминов гиперинформации (информации о самом главном), включая новые термины научного лексикона, передающие квинтэссенцию — суть «главных слов» — «смысловых героев» текста,
упорядоченных в двухмерном пространстве графической модели логической структуры текста (согласно логике субординации и иерархии причинно-следственных связей соответственно законам индукции и дедукции), отражающих логику и динамику связей феноменальных прототипов терминов (= живых материальных пра-образов) в действительности.
3. В поле зрительного восприятия опорный конспект демонстрируется, как динамическая модель логической структуры текста. Поэтому параллельно с озвучкой текста ОК на мониторе поэтапно и синхронно с текстом последовательно возникают его очередные фрагменты, отражающие
— последовательность ввода терминов гиперинформации и
— динамику логической структуры содержания текста.
III. Третья подача информации: истолкование и интерпретация опорного конспекта.
В живом виде 3-я подача информации выглядит так: «Введение. Культура. Информация. Педагогика: 3-я подача»
А теперь проанализируем увиденное.
Дальнейший текст звучит на фоне демонстрации статического опорного конспекта №1.
В поле зрительного восприятия снова демонстрируется динамика опорного конспекта. Однако ее звуковое сопровождение отличается от предыдущей. В этот раз она передает выразительные особенности самой графической модели, толкуя и разъясняя:
— логику его архитектуры,
— последовательность динамики самого опорного конспекта, а не стоящего за ним текста.
IV. Четвертая подача информации: демонстрация полного объема письменного текста для произвольной самостоятельной работы с ним.
В живом виде 4-я подача информации выглядит так: «Введение. Культура. Информация. Педагогика: 4-я подача»
А теперь проанализируем увиденное.
Дальнейший текст звучит на фоне демонстрации статического текста «Введения».
1. Текст демонстрируется в статическом письменном варианте, позволяющем реставрировать весь объем информации и по необходимости получить доступ к любому ее фрагменту в произвольной последовательности.
2. Текст содержит гиперссылки, открывающие доступ к праобразам сенсорных моделей, упоминаемых в тексте.
3. Параллельно предъявлению текста следует статическая демонстрация готового опорного конспекта, облегчающая логический: структурный и смысловой анализ текста.
В конце текста приводится список научной лексики: «ТЕРМИНЫ, НУЖДАЮЩИЕСЯ В ОБРАЗНОМ СОПРОВОЖДЕНИИ», из которой сформирован гипертекст и которые специально сопровождались в процессе «1-й подачи» образными сенсорными моделями.
Это особые слова, именуемые в дидактике «гиперинформацией» и требующие к себе специального — внимательного и вдумчивого — отношения в виде т.н. образной сенсорно достоверной «поддержки» каждого из них. Смысл такой «поддержки» в компенсации недостающего персонального сенсорного опыта взаимодействия с изучаемыми феноменами посредством создания и предъявления адекватных изучаемым феноменам виртуальных моделей, доступных воображению. Конечный итог работы с каждым термином списка — формирование в воображении чувственно (=сенсорно) достоверного иллюзорного образа изучаемого феномена.
Каждое слово списка сопровождается гиперссылкой, выводящей на демонстрацию соответствующего ему клипа.
V. Пятая подача информации: резюме — выводы.
VI. Обратная связь: упражнения и задания.
Упражнения и задания предназначены для искусственного моделирования проблемных ситуаций, в которых участники проекта смогли бы проявить свои новые компетенции, направленные на их (проблемных ситуаций) теоретическое и прагматическое разрешение.
1. Репродуктивный уровень заданий предполагает совершение умственных операций, не порождающих новой информации, а воспроизводящих логику изложения и смысл учебных текстов.
2. Критический (скептический) уровень заданий предполагает демонстрацию способности самостоятельно обнаруживать недостатки сенсорно-образного моделирования информации, а также слабость ее аргументации, недостатки логической архитектуры и определения смысла.
3. Продуктивный (креативный) уровень заданий рассчитан на порождение новой (авторской) информации или существенную модернизацию уже имеющейся.
ЗАДАНИЕ. Сообщите: что в этом тексте было Вам непонятно? Или вызвало сомнения? С чем Вы, может быть, не согласны и почему?
РЕЗЮМЕ:
Отсутствие непосредственной обратной связи с Учеником и невозможность быстро ему помочь, если что-то непонятно у нас компенсируется многократной и вариативной подачей информации.
Учёба = преодоление мыслью ограниченность органов чувств =
= выйти в уме за пределы сенсорной достоверности в мир воображения =
= теоретическое мышление =
= особое воображение,
— опережающее чувственность,
— совершающееся за пределами чувственности,
— состоящее из комбинаций:
— фрагментов прошлых ощущений +
— фрагментов прошлых восприятий +
— фрагментов прошлых чувственных иллюзий.
Детям трудно учиться потому, что
учителя обращаются к свойствам детской психики,
лежащим за пределами воображения.
Феномены и события теоретического (сверхчувственного и воображаемого) знания обозначают специальные слова научной лексики.
Обладателям ограниченного воображения (не развитого учителями) трудно понять термины научной лексики.
Людям, незнакомым с языками наук, нужно усвоить научную лексику, а для этого научиться воображать себе образы явлений, предметов или событий, обозначенных терминами научной лексики.
Мы помогаем это сделать, сопровождая непонятные слова образами их вещественных прототипов.