Система образования США, по сравнению с европейской, из которой выросла, молода. Ей всего-то 200 лет с небольшим. Она традиционно связана с бизнесом – региональным и федеральным – и работает на него. И на государство, которое в США – холоп бизнеса. Поэтому изначально учебные заведения страны озабочены не как научить ребенка, а как заработать на этом денег. И детей там учат, в первую очередь, как зарабатывать деньги. И в последнюю очередь тоже.
Чтобы заработать денег, нужно, безусловно, быть умным и знающим (информированным). Поэтому там тоже кое-как учат детишек уму-разуму. «Кое-как», потому что своими собственными мозгами, выращенными в системе просвещения США, американцы себя в достаточном количестве обеспечивать еще не научились. И потому рыщут по белу свету в поисках мозгов, выращенных в импортных школах. И покупают чужие мозги, за недостатком собственных. И платят за это хорошие деньги. И не скупятся. Но выращивать собственные мозги до сих пор не умеют. Им, кстати, это особо и не нужно. Качественная система просвещения – дело недешевое. И зачем сюда вкладываться, если можно купить готовое на стороне?
Но деньги – не единственная и далеко не главная цель в жизни. Это люди особенно хорошо понимают, когда заработают себе достаточно денег. Хотя некоторые считают, что денег никогда не бывает много. Но если учить и воспитывать в парадигме «деньги – главное дело всей жизни», если превратить бизнес в религию, слабые мозги, измученные безденежьем, могут поверить в это и стать жрецами денег, превратив деньги в нового Бога. И тогда легко потерять все то, к чему деньги открывают доступ, если ты нормальный человек, не испорченный изобилием денег, но и не нищий. И тогда скособочившийся на деньгах ум придется лечить. И в Америке для этого есть специалисты, которые лечат покосившиеся мозги – психоаналитики. Они делают это успешно, а, главное, убедительно. Так убедительно, что лечение становится пожизненным. Если бесконечны деньги, которыми оплачивается лечение.
Такова «изюминка», товарный знак или «родимое пятно», по которому можно безошибочно опознать небывало мастерство и гений автора (и провизора) такого «эликсира», добывающего деньги из человеческой беды – из болезни, пусть и психической. Если доведется встретиться с таким «брендом», не сомневайтесь: такое может быть сделано только в США. Made in USA! Несомненно.
Никто кроме этих и барыг не способны превращать деньги в лекарство, которое, с одной стороны, вроде бы лечит покосившиеся на деньгах умы, а, с другой стороны, опять их калечит, делая процесс «лечения» бесконечным, то есть, пока не закончатся деньги. И это не единственное чудо, на которое способны деньги, попав в руки барышников и идиотов*.
*Идиот (от др.-греч. ἰδιώτης — «отдельный человек, частное лицо; простой, неопытный, несведущий человек») в Древней Греции гражданин полиса, живущий в отрыве от общественной жизни, не участвующий в общем собрании граждан и иных формах государственного управления.
Человек, страдающий умственной отсталостью: обладает простыми представлениями, что острым предметом можно уколоться, нельзя опускать руку в кипяток и трогать пламя. Ему доступны элементарные навыки самообслуживания. Более сложные навыки ему не нужны, потому что он купил себе слуг. Он способен привязываться к ухаживающим за ним людям, радоваться их появлению, независимо от того, кто это – его холопы или родственники. Он может запоминать отдельные слова и даже использовать их, общаясь с секретарями, консультантами и референтами, которых он тоже покупает за свои деньги. Эмоциональная жизнь идиотов исчерпывается примитивными реакциями удовольствия и неудовольствия, которыми они сопровождают ощущения прихода и потери денег. Они теряют способность смеяться и плакать, не могут радоваться чему бы то ни было, кроме денег. Потерю денег одни из них сопровождают вспышками гнева, другие — вялостью и безразличием ко всему окружающему. У них понижена чувствительность ко всему, что не является деньгами, поэтому они не реагируют на страдания и муки не только посторонних людей, но и на свои собственные. Для них характерны однообразные, стереотипные движения, например,
— переминание с ноги на ногу,
— движения из стороны в сторону нижней челюстью,
— раскачивание туловища взад и вперёд,
— кивание головой,
— рукопожатия,
— улыбки
— и более сложные поступки, которые, так или иначе, направлены на получение новых и новых денег, причем, любой ценой.
Система образования Западной Европы гораздо старше американской. Она уходит корнями в античную цивилизацию Древней Греции и Рима и насчитывает уже три тысячи лет. Ее современный образ и традиции сформировались под влиянием культуры, так называемой, «университетской автономии», возникшей в переходные времена от Средневековья к Ренессансу.
Модель современной университетской педагогической культуры и традиции появилась в средневековой Европе в XI—XII веках. Это был изумительный результат гражданской инициативы бюргеров, взявшихся за создание светских центров альтернативной научной мысли. До тех пор никто не рисковал посягнуть на монополию церкви на истину.
Развитие свободной от религиозной психиатрии способности мышления у молодежи и целенаправленное воспитание культуры независимого прагматического естественнонаучного думания в учебных заведениях – главные цели и смысл существования университетской парадигмы просвещения.
В те времена церковь была одним из главных субъектов политической жизни наряду с королевской властью, феодальной знатью и городскими коммунами. Она претендовала на первенство и тотальное подчинение себе всех социальных субъектов. Поэтому университетам с первых дней существования пришлось включаться не только в духовную, но и в политическую борьбу и искать союзников.
Основными конкурентами университетов в борьбе за умы молодежи были духовные учебные заведения, принадлежавшие церкви и финансировавшиеся ею.
Основными союзниками университетов среди прочих общественных сил были магистраты – органы городского самоуправления. Впоследствии университеты получили поддержку королевской власти, заинтересованной не только в политических партнерах, но и в надежных источниках формирования кадров сообразительных и грамотных управленцев.
Гражданский статус университетов обусловил их широчайшую автономию – хозяйственно-экономическую, административно-политическую, кадровую и академическую. Поэтому жизнеспособность университетов зависела всецело от них самих. Таковы корни университетских
«академических свобод», означавших:
1) судебный иммунитет относительно светской и духовной властей – неподсудность членов университетской цеховой корпорации (профессоров и студентов) любым иным судам, кроме суда университетского;
2) право самоуправления:
— выборы каждым факультетом декана из числа своих профессоров,
— выборы проректора и ректора,
— право самостоятельного пополнения корпорации через выборы новых профессоров;
3) право самостоятельного определения содержания академических учебных и исследовательских программ, форм учебной и воспитательной деятельности;
4) право открытия и учреждения филиалов, школ…
Одним из первых добился относительной самостоятельности от королевских и городских властей Болонский университет, получивший в 1158 г соответствующую хартию от императора Фридриха I Барбароссы. Средневековые университеты являлись корпорациями, вроде профессиональных – цеховых, гильдейских и муниципальных – объединений бюргеров и обладали административной автономией, воплощенной в собственной юрисдикции и уставах, регламентировавших их жизнь.
В разных странах университетские автономии были по-разному выражены и неодинаковы в своей полноте. Во Франции университеты традиционно находились под административным контролем государства. В США первый независимый от государственного влияния Виргинский университет появился только в 1819 году.
В результате развития института государственности, которая в силу своей монополистической природы не допускала любых конкурентных форм автономии находящихся в ее пределах социальных субъектов, в результате соответствующих реформ с начала XIX века университеты постепенно утрачивали многие корпоративные права.
В России первым опытом установления полноценной университетской автономии был Императорский Московский университет. Его статус определялся Университетским уставом 1804 года, ставшим образцом для уставов всех университетов Российской империи. Он предоставил университетам все права самоуправления:
— выборность ректора с последующим утверждением,
— конкурсное избрание деканов и профессоров,
— особые права советов факультетов в формировании учебных планов,
— право создавать научные общества и библиотеки,
— право заводить свои типографии и печатать научные труды.
В то же время университеты всецело были на полном государственном финансировании и обеспечении, поэтому ректор университета подчинялся попечителю учебного округа, который контролировал все учебными заведениями округа.
Университетский устав 1835 года ликвидировал некоторые корпоративные права:
— был упразднён университетский суд;
— управление университетами перешло к попечителям учебных округов;
— но право выборов на университетские должности как основа «внутренней автономии» университетов продолжало действовать, хотя у министра народного просвещения появилось право и самостоятельно назначать профессоров на вакантные кафедры.
Университетский устав 1848 года отменил выборность ректоров, но при этом сохранилась выборность деканов и профессоров.
Университетский устав 1863 года восстановил все права Совета университета по выборам на университетские должности. Дисциплинарные дела студентов вновь стали рассматриваться профессорским судом.
Университетский устав 1884 года полностью ликвидировал самоуправления университетов — и ректор, и деканы, и профессора назначались министерством народного просвещения. Ужесточился контроль над студентами назначаемым министерством инспектором. Но Совет университета как орган руководства научной жизнью и принципы «автономии науки» сохранялись, хотя и под внешним контролем министерства.
В 1905 году были восстановлены:
— выборность ректора и деканов,
— профессорский суд, рассматривавший дела студентов.
После Февральской революции 1917 Временное правительство принялось восстанавливать автономию высших учебных заведений и вводить автономию средних учебных заведений.
В первые годы Советской власти прежняя структура университетского самоуправления была полностью ликвидирована. Вместо Совета университета в 1920 году высшим органом управления стал Временный президиум, значительная часть членов которого была назначена Наркомпросом из лиц, не связанных с университетом. По положению о высшей школе (1921) в университетах вводился Совет «для направления работы высшего учебного заведения и контроля над нею», который составляли
— ректор,
— члены Правления университета (все — по назначению Наркомпроса),
— деканы,
— представители профессиональных объединений,
— а также 3—5 представителей от Наркомпроса и других «заинтересованных Народных комиссариатов»,
— 5 представителей от профессоров,
— 5 — от преподавателей и научных сотрудников,
— 5 — от студентов университета (представители избирались на общих собраниях профессуры и студенчества).
Совет заседал не реже одного раза в триместр. Решения Совета утверждались Президиумом университета.
Ректор университета назначался органами советской власти: Главным комитетом профессионально-технического образования РСФСР (1921—1939), Всесоюзным комитетом по делам высшей школы при СНК СССР (1939—1961), Минвузом СССР (1961—1992).
Закон об образовании РФ 1992 года восстановил академические свободы и дореволюционную автономию высшей школы. Отменялось назначение ректоров. Они могли быть избраны лишь учеными советами и коллективами вузов.
С тех пор отношения в сфере высшего образования (включая автономию высших учебных заведений) регулируются
— Конституцией РФ,
— Федеральным законом 125-ФЗ от 19 июля 1996 года «О высшем и профессиональном послевузовском образовании»,
— Законом 127-ФЗ от 23 августа 1996 года «О науке и государственной научно-технической политике»,
— Законом 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года «Об образовании в Российской Федерации».
— Для двух университетов дополнительно разработаны эксклюзивные положения Федерального закона 259-ФЗ от 10 ноября 2009 года «О Московском государственном университете имени М. В. Ломоносова и Санкт-Петербургском государственном университете».
После верхушечного государственного переворота 1991 года, покончившего с Советской властью, на просторах бывшего СССР начинаются буржуазные реформы. Их проводят люди, принадлежащие бюрократической верхушке бывшей Советской власти, озабоченные присвоением общенародной собственности и порабощением населения страны, не принадлежащего к политическим элитам. Буржуазные реформы проводились советским начальством впопыхах, чтобы легитимизировать результаты ограбления Отечества. При этом воры-реформаторы не имели ни малейшего представления о буржуазной цивилизации. Поэтому не удивительно, что «капитализм», возникший на руинах СССР, оказался таким же воровским и разбойничьим, как «социализм», из обломков которого был сконструирован.
Реформа системы просвещения была фрагментом общего движения к капитализму бывшего советского начальства. Ее главный мотив и цель –
— покончить с гуманизмом советской системы образования, ориентированной на всемерное и всестороннее умственное развитие населения страны,
— создание двух автономных и разнонаправленных систем обучения и воспитания:
— для нуворишей буржуев – новых хозяев страны,
— для их наемных рабов.
Поэтому буржуинская реформа образования стала тупым – некритическим и механическим – копированием и внедрением в систему Отечественного просвещения всего того «модного» и чужого, что было в просвещении стран-лидеров мира капитализма. Так оказавшиеся у власти воры, неучи и тупицы превращали учебные заведения России, Украины и других стран, возникших на руинах бывшего СССР, в зеркальную копию их европейских и американских аналогов.
Тем временем системы просвещения США и Западной Европы, в свою очередь, переживали непростые времена собственных реформ и перестроек. К концу ХХ века дух капитализма поразил вирусом стремления к чистогану даже мозги университетской профессуры и, тем более, администрации. Они так захотели разбогатеть, что, забыв гуманистические идеалы науки и просвещения (которые, по своей изначальной сути, не БИЗНЕС, но МИССИЯ), принялись торговать наукой и педагогикой – оптом и в розницу. В результате университеты превратились в корпорации барышников – интеллектуальных проституток, торгующих не детородными органами, а мозгами. Такова суть Болонской реформы зарубежных систем образования, выраженная лаконично и простыми словами.
В 2003 г начальство РФ присоединилось к Болонскому соглашению зарубежных университетов, превращавшему науку и просвещение в разновидность интеллектуального блядства.
Главный заказчик образовательной реформы в Европе – т.н. «Круглый стол европейских промышленников» (ЕКС), созданный в 1983 г. и объединивший 47 крупнейших европейских корпораций, главы которых сформировали т.н. «Бильдербергский клуб». С тех пор ЕКС стал двигателем наднациональной унификации Европы и ее систем просвещения. В 1989 г. в его недрах возник доклад «Образование и компетенции в Европе» — концентрированное выражение идеологии превращения Просвещения в разновидность борделя, где
на смену «знаниям» пришли т.н. «компетенции» — главная цель и смысл педагогического процесса.
Это было не безобидной сменой терминов. Это – принципиальное изменение содержания и смысла воспитания и дидактики, поскольку «компетентность» это не аналог «образованности», это продукт, изготовленный по заказу клиента. Отныне
«образование и подготовка рассматриваются как насущные стратегические инвестиции ради будущего успеха предприятия. Преподаватели недостаточно разбираются в деловой экономической активности и в понятии прибыли, поэтому надо будет придать большую значимость дистанционному обучению».
В 1991 г. ЕКС опубликовал новый доклад, в котором уточнялось:
«Открытый университет – это промышленное предприятие, а дистанционное обучение – это новая отрасль промышленности».
А 6 месяцев спустя Европейская комиссия опубликовала «Белую книгу», в которой применительно к образованию и исследованиям применяются термины: «мобильность», «трудоустройство», «гибкость».
В 1995 г. была создана Всемирная Торговая Организация (ВТО), охватившая торговлю не только промышленными товарами, но и услугами, правами на интеллектуальную собственность и прочие виды духовных ценностей. Ставя своё право выше прав граждан, прав национальных государств, ВТО требует тотальной унификации всех общественных процессов в соответствии с принципами неолиберализма. Это означает приватизацию и коммерциализацию сферы услуг, включая детские сады, школы, университеты, больницы, дома престарелых, объекты культуры, ЖКХ и т.д. Отныне все это должно быть не только самоокупаемым, но и приносить деньги – прибыль. В соответствии с принципом «равного отношения», предусмотренным Генеральным соглашением по торговле и услугами (в рамках ВТО), они должны быть открыты для доступа иностранного капитала, а, значит, перейти под полный контроль и зависимость инвесторов.
В том же 1995 г. в докладах ЕКС появляется ещё одно «откровение»:
«Образование должно считаться услугой, оказанной экономическому миру. Национальные правительства должны рассматривать образование как процесс, идущий от колыбели до могилы».
Именно отсюда идёт идея обучения на протяжении всей жизни, означающая в реальности повышение квалификации и переквалификацию согласно спросу на рынке труда, меняющегося в зависимости от рыночной конъюнктуры.
Другой заказчик перестройки образования – ОЭСР («Клуб развитых стран»): объединение стран, разделяющих принципы представительной демократии и свободной рыночной экономики (38 стран), в 1998 г. опубликовал доклад, в котором говорилось:
«Преподаватели (профессионалы?) не нужны для обучения на протяжении всей жизни. Это сделают лица, предоставляющие образовательные услуги».
В том же году Еврокомиссия повторяет эту идею:
«Пришло время внешкольного образования, и освобождение образовательного процесса приведёт к контролю со стороны продавцов образования, более открытых (?) к инновациям, чем традиционные структуры».
Эти документы сформулировали идеологию т.н. «Болонского процесса», инициаторами которого официально выступили министры образования Франции, Германии, Италии и Великобритании. В 1998 г. они приняли Сорбонскую декларацию, направленную на создание открытого европейского пространства высшего образования, призванного стать «более конкурентоспособным на мировом рынке образовательных услуг». Здесь же впервые была опубликована идея «экономики знаний».
Чтобы обеспечить успех Болонского безумия, организаторы купили администрацию европейских университетов, посулив «долю» в грядущих прибылях. Чиновников от науки долго уговаривать не пришлось. Кто они такие, чтобы не хотеть разбогатеть «на халяву»? Поэтому в том же 1998 году состоялась собрание европейских ректоров по случаю годовщины основания Болонского университета, где они подписали «великую хартию» вроде бы подтверждавшую традиционные ценности университетской автономии, но вперемешку с новыми мутными терминами: «гибкость», «мобильность», «трудоустройство», намекавшими на готовность приспосабливаться к рынку.
В 1999 г. министры образования 29 стран подписали Болонскую декларацию «Зона европейского высшего образования» (присоединились 47 стран), провозглашавшую цели Болонской системы:
1) построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;
2) обеспечение конкурентоспособности вузов в борьбе за студентов, деньги, влияние;
3) достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования;
4) национальные системы становятся прозрачными и максимально сравнимыми, для чего:
— распространяются одинаковые образовательные циклы двух уровней – бакалавриата (для удовлетворения рынка труда) и магистратуры (для науки);
— вводится единая или легко поддающаяся пересчёту зачётная система (количество учебных часов или кредитов) и одинаковые формы фиксирования получаемых квалификаций;
— учреждаются аккредитационные агентства, независимые от национальных правительств и международных организаций, и устанавливаются стандарты транснационального образования;
— кроме мобильности учащихся расширяется мобильность преподавательского и иного персонала для «взаимного обогащения европейским опытом», что предполагает изменение законодательных актов в области трудоустройства иностранцев;
— знания выпускников должны быть востребованы рынком труда;
— в Европу привлекаются учащиеся из других регионов мира;
— вводится автономность вузов, их независимость от государства, как в финансовом плане, так и в плане образовательных решений;
— обеспечение обучения на протяжении вей жизни.
За этим последовало реформирование и введение
— общих учебных программ,
— новых (?) принципов управления вузами,
— подготовка современных (?) учебников,
— единого для Европы образца диплома,
— международные проверки качества процесса образования.
Особенно эффективным стало введение системы кредитов для сопоставления образовательных программ, которые, делая прозрачными учебные программы, позволили учащимся быть настолько мобильными, что они могут менять университеты и страны хоть каждый семестр.
Главным результатом процесса считалось превращение образования в высокорентабельную сферу бизнеса, называемую «экономикой знаний». Знание, то есть компетенции – дорогостоящий товар, изготавливаемый по заказу крупного бизнеса, и всё, что не вписывается в требования заказчика, подлежит устранению. Государство устраняется от регулирования образовательной деятельности, и университеты становятся коммерческими предприятиями, озабоченными исключительно сохранением конкурентоспособности и привлечением частного капитала. Институты, прежде опиравшиеся на государственную поддержку, отныне озабочены привлечением финансов из других источников, включая выход на рынок услуг, пожертвования или финансирование исследований по специальным федеральным программам.
Итогом «болонизации» стали
— снижение уровня массового образования,
— фрагментация знаний (в силу ориентации на узких специалистов), делающая невозможным формирование критического и аналитического мышления,
— пассивность студентов из-за отсутствия широкой информации о самом процессе и из-за того что все решения уже приняты наверху, а участие студентов не поощряется, но подавляется;
— общая путаница, неразбериха и снижение качества образования.
В 2005 г. Национальный союз студентов Европы (ESIB) на основании материалов, предоставленных студентами из 31 страны, составил «Чёрную Книгу Болонского процесса», где были перечислены провалы Болонской «реформы»:
— неэффективность кредитной системы,
— проблемы со структурой бакалавриат-магистратура и пр. …
В итоге все новации, декларированные Болонской системой, на практике оказались абсолютно недееспособны, зато по традиционно сильным сторонам высшего образования был нанесён мощный удар.
В 2008 г. о Болонском безумии высказались вузовские ученые, строго оценившие реформы в специальных исследованиях: «Кошмар Гумбольдта», «Губительные последствия университетской “модернизации” в Европе», «Европейская Лиссабонская стратегия, на пути к рынку исследований», описав разрушительные последствия «реформы».
Между тем ЮНЕСКО представила Болонскую стратегию как модель правильного управления на международном уровне. И именно благодаря ЮНЕСКО Болонский процесс был взят за образец для создания мирового рынка образования и исследований.
РЕЗЮМЕ — 1.
С экономической точки зрения, в самом деле, и школа, и вся система просвещения должны работать эффективно и с учетом потребностей общества. Но измерять эффективность работы педагогических институтов деньгами может лишь умалишенный. С таким же успехом можно судить об эффективности работы хирурга по весу удаленных из организма больных органов. Тогда хороший хирург – это тот, у кого больше мяса в отходах.
В мире вообще нет, и не может быть универсальных мер и критериев качества чего бы то ни было. Все они – меры и критерии – могут существовать лишь в ограниченных пределах конкретной специфической функциональности и ее материальной природы. В далеких от экономики сферах жизни, как семья, государство, наука, просвещение, искусство… существуют свои критерии измерения их качества и эффективности. Эти социальные организмы принципиально иначе регулируются и управляются. Даже если это неведомо или не нравится торгашам. Которым полезно знать свое место в обществе – за прилавком или на складе…. И только!
Но торгаши, судя по всему здесь изложенному, своего места явно не знают. Или забыли. Либо потому что им о нем давно уже не напоминали прямым текстом. Либо обладание большими деньгами «снесло им крышу», породив иллюзию, будто большие деньги сами по себе способны превратить человекообразную обезьяну в чуть ли не Господа Бога.
В нормальном обществе, состоящим из психически здоровых человекообразных существ, власть принадлежит его подлинным хозяевам – труженикам. Труженики – это те, кто создают материальные и духовные культурные ценности, а не призрачные символы этих ценностей, каковыми являются на самом деле деньги.
История знает времена, когда души некоторых народов портились – заболевали и тогда ориентировались на ложные ценности, вроде силы оружия или силы денег. Видимо, «болонский вирус» – это очередной испытание на прочность и здоровье психики человекообразных существ. Испытание соблазном денег. Такое уже случалось в нашем совместном прошлом и даже получило свое название: испытание «медными трубами». Дорогой ценой приходилось расплачиваться за излечение от таких вирусов. Порой целые народы и государства исчезали бесследно с лица планеты, не преодолев «медных труб». Но торгаши не знают истории. Для них такая «информация» не имеет цены, поскольку не только не способствует зарабатыванию денег, но может даже повредить такому «святому делу». Поэтому если уже сегодня не водворить эту банду сумасшедших на их законное место – в психиатрической лечебнице – насаждаемый ими «болонский вирус» доставит нам всем немало огорчений. Если не сказать хуже.
Полезно понять, что количество денег не равнозначно количеству, а, тем более, качеству человеческого ума, который возникает и ведет себя иначе, чем товар на рынке. И если больной ум может себе вообразить и даже попробовать сотворить, хотя бы в качестве эксперимента, товар «педагогические услуги», прежде чем оплачивать такой товар, полезно узнать критерии определения их качества. Чтобы потом не оказаться в положении дубоголового Буратино, собственноручно зарывшего свои золотые монеты на Поле Чудес в Стране Дураков.
До сих пор мне не встречалось даже намеков на хоть какое-то подобие критериев качества педагогических услуг. Почему-то? И к чему тогда вся эта суета? Неужели почтенные жрецы Богини Прибыли готовы финансировать фантом, не имеющий собственного определения и измерения?
Деньги – прах, из чего бы он ни был сотворен – из бумаги или из золота. Это всего лишь символ, призрак договоренности между собой разных людей соизмерять взаимные затраты энергии, ума и труда, воплощенные в некоторых материальных и духовных ценностях, произведенных умелыми и разумными людьми, с помощью некоего УСЛОВНОГО универсального эквивалента.
Просвещение – это совокупность технологий воспитания умелых и разумных людей, способных изготавливать ценности, для измерения и сопоставления которых понадобятся деньги. И если таких людей не станет, потому что торгаши изменили цель Просвещения – с людей на деньги, то зачем тогда сами деньги? Что они смогут измерить, кроме размеров идиотизма авторов «болонского вируса»?
РЕЗЮМЕ – 2.
Формальные цели Болонской системы:
— построение европейской зоны высшего образования;
— обеспечение конкурентоспособности вузов в борьбе за студентов, деньги, влияние;
— достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования.
Фактическая цель «болонизации»: превратить систему Просвещения из инструмента развития личности в холопа глобального империалистического рынка. Для этого реформа образования в корне меняет качество образовательных институтов – в первую очередь государственных.
Мозг реформы наднациональной унификации Европы, ее главный двигатель, основной источник и теоретик – «Круглый стол европейских промышленников» (1983): 47 крупнейших европейских корпораций – взялся за дело еще в 80-е гг. ХХ века и с тех пор упорно потеет, меняя систему образования и научных исследований в Европе.
Теоретический базис реформы глобального просвещения Европы – доклад «Образование и компетенции в Европе» (1989 г.), коренным образом изменивший стратегическую цель работы всей системы просвещения: «компетенции» вместо бывших «знаний». Это принципиальное качественное изменение содержания и направленности работы системы, поскольку «компетентность» — есть некий продукт, изготовленный по заказу клиента и нуждающийся в стратегических инвестициях ради будущего успеха предприятия. Для этого необходимо системно
- перейти к дистанционному обучению, трактуемому как новая отрасль промышленности;
- сообщить просветительским государственным и общественным институтам «гибкость», «мобильность» с целью исполнения ими главной функции – «трудоустройства»;
- образование – есть особая услуга, оказанная экономическому миру;
- национальные правительства должны рассматривать образование как процесс, идущий от колыбели до могилы», следовательно, ВСЕМ ВСЮ ЖИЗНЬ СЛЕДУЕТ УЧИТЬСЯ, ради повышения квалификации и переквалификации согласно спросу на рынке труда, меняющемуся в зависимости от рыночной конъюнктуры;
- отныне преподаватели для обучения не нужны – их заменят лица, предоставляющие «образовательные услуги»;
- настало время внешкольного образования, где образовательный процесс будет освобожден от профессионалов педагогов и перейдет под контроль т.н. «продавцов образования», более открытых к инновациям, чем традиционные структуры (профессионалы-педагоги)».
В 1995 г. создана Всемирная Торговая Организация, охватившая тотальным контролем всю торговлю – промышленными товарами, услугами, правами на интеллектуальную собственность. Вознося право интернационала чиновников господствовать над правами национального бизнеса и общественности, ВТО требует унификации системы просвещения в соответствии с принципами неолиберализма, распространяемыми и на сферу услуг, включающими широкий сектор социальной активности – детские сады, школы, университеты, больницы, дома престарелых, объекты культуры, ЖКХ и т.д. В соответствии с принципом «равного отношения», предусмотренным Генеральным соглашением по торговле и услугами (в рамках ВТО), они должны быть открыты для доступа иностранного капитала.
Инициаторы «Болонского процесса» министры образования Франции, Германии, Италии и Великобритании. В 1998 г. они приняли Сорбонскую декларацию, направленную на создание открытого европейского пространства высшего образования, призванного стать «более конкурентоспособным на мировом рынке образовательных услуг», которые должны превратиться в «экономику знаний».
К реформаторскому процессу подключили ректоров университетов, посулив соблазнительные барыши, если они сообщат дидактическому процессу в своих учебных заведениях «мобильность» и «гибкость».
В 1999 г. министры образования 29 стран (иуды педагогической профессии) подписали Болонскую декларацию «Зона европейского высшего образования», к которой впоследствии присоединились 47 стран.
В целях «гармонизации образования» национальные системы делаются прозрачными и максимально сравнимыми, для чего вводятся:
— одинаковые образовательные циклы двух уровней – бакалавриат, обеспечивающий специалистами рынок труда и магистратура – для науки;
— единая, легко поддающаяся пересчёту зачётная система и одинаковые формы фиксирования получаемых квалификаций;
— аккредитационные агентства, независимые от национальных правительств и международных организаций, и устанавливаются стандарты транснационального образования;
— кроме мобильности учащихся расширяется мобильность преподавательского персонала для «взаимного обогащения европейским опытом»;
— знания выпускников используются на пользу всей Европе и потому должны быть адекватны потребностям европейского рынка труда;
— в Европу привлекаются большое количество учащихся из других регионов мира;
— вводится автономность вузов, их независимость от государства, как в финансовом плане, так и в плане образовательных решений;
— обеспечение обучения на протяжении всей жизни.
За этим последовало реформирование и введение
— общих учебных программ,
— новых принципов управления вузами,
— подготовка современных учебников,
— введение единого для Европы образца диплома,
— международное участие в проверке качества.
Государство и общество устраняются от регулирования образовательной деятельности, и университеты становятся коммерческими предприятиями, озабоченными исключительно сохранением конкурентоспособности и привлечением частного капитала.
Итоги «болонизации»
— фрагментация знаний (в силу ориентации на узких специалистов), делающая невозможным формирование критического и аналитического мышления,
— пассивность студентов (из-за отсутствия широкой информации о самом процессе и из-за того что все решения уже приняты наверху, а участие студентов не только не поощряется, но грубо подавляется);
— общая путаница и снижение качества образования.