В ХОДЕ СТРОИТЕЛЬСТВА НАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА.
Цель программы — формирование культурного пространства детства. Его строительным материалом станут:
• гуманистический потенциал этнической духовной традиции,
• культурное наследие Отечества,
• сознание ценности своего “Я”, признающего ценность «Я» иного.
В этом информационном пространстве формируется Личность Гражданина с картиной мира, в которой
— категория “человек” станет центром её теоретической модели, и
— с образом жизни, где “Я” и “Ты” — диалектические полюса нравственного диалога, движущего взаимное развитие его участников.
Инструмент формирования культурного пространства детства — ВОСПИТЫВАЮЩИЙ УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС, основанный на принципиально новой модели содержания образования.
Ныне действующая модель школьных программ формировалась во второй половине XIX века. Её авторы смотрели на ребенка, как на строительный материал в «здании» государства, сословия, класса, но не как на самоценное явление. Отсюда стремление вооружить его теми знаниями, которые полезны государству, каким его представляют себе чиновники. Вот почему в программе казенной школы нет предметов, непосредственно посвященных Человеку. В картине мира наших предков личность отсутствовала как самостоятельно осмысленная проблема.
Проблему личности мешало осознать и эмбриональное состояние психологической науки.
Сказывалось и отсутствие в автократической модели русской государственности, сформировавшейся на Руси в середине ХIII века (после ее завоевания т.н. «монголо-татарами») традиции хотя бы теоретически относится к человеку, как к самодостаточному и самоценному явлению. Осознание личностной проблематики трудно давалось обществу, окостеневшему в многовековом монолите деспотизма — самодержавного, а позже советского, органически враждебного личности. Идеи развивающего обучения как средства развития личности, где воспитывает сам процесс познания, как разновидности интеллектуальной деятельности и личность получает импульс саморазвития, противны и инородны огосударствленному просвещению.
Модель содержания образования Репродуктивной дидактической парадигмы бессистемна и внутренне не организована. Это хаос неоднородной разнонаправленной информации о чуждом человеку, равнодушном к нему мире абстрактной академической истины, в механическом соединении которой трудно уловить какой-то внутренний, а тем более личный смысл. Из предметов школьной программы не выстраивается цельная картина мира с обозначенным в ней местом конкретного человека. Анонимные авторы школьных программ не смогли организовать информацию даже в масштабах отдельных учебных курсов хотя бы в какое-то подобие цельных и внутренне логичных фрагментов картины мира. Призрак межпредметных связей так и не рискнул сойти сюда со страниц диссертаций и методических журналов.
Главный недостаток нынешних учебных программ обусловлен непониманием их авторами принципиальной разницы между логикой построения науки и логикой учебного курса.
Наука расщепляет целостный мир, выхватывает одну из его сторон, абстрагируясь от иных. Научная мысль стремится обосновать не только развитие своего объекта, но и собственное развитие. Этим она особенно трудна для ребенка. Для овладения ее интраверсивным (направленным внутрь – на саму себя) потенциалом необходимо иметь достаточно опытное и зрелое сознание, способное направить луч мысли на самое себя – внутрь мыслящего субъекта.
Мышление ребёнка более ориентировано вовне. Поворот внутрь — дело времени и обстоятельств, среди которых необходим помощник — педагог.
Для выработки основ научного мышления у ребёнка необходимо помочь ему овладеть операциями анализа и синтеза, абстракции, коренным образом отличными от привычных методов детского образного мышления.
Непросто дается ребенку отвлечение от опыта непосредственно чувственного восприятия и дальнейшее теоретическое «умерщвление» объекта исследования, которым неизбежно сопровождается его анализ, а также ориентация в лабиринтах науки, понимание ее лексики. Особенно трудно привыкнуть работать умом не с живыми образами действительности, а с их знаковыми моделями, не отраженными непосредственно в ощущениях. Сознание ребенка, спонтанно стремящееся к одухотворению, анимации всех объектов, с которыми он сенсорно контактирует, не скоро и небезболезненно привыкает к эмоционально нейтральной объективности научной истины, к ее безразличной холодности. Поэтому научные знания, адресованные детям, нуждаются в мультипликационной визуальной транскрипции, согревающей далекую от живой сенсорики ученую премудрость, оживляющей и насыщающей нейтральное объективное знание персональным смыслом.
Формирование научного типа мышления — глубочайшая сущностная метаморфоза психики ребенка. Лишь только после ее завершения сознание открывается для восприятия накопленного веками опыта научной мысли.
Кто и когда в педагогической теории и практике специально ставил задачу выработки у ребенка НАУЧНОГО МЕТОДА МЫШЛЕНИЯ?
Где дидактические технологии, способные ее разрешить?
В современной школе, не заботясь о создании таких психических предпосылок, на детский разум обрушивают лавину наукообразной информации. За попытки защититься от нее карают двойками и унижающими личное достоинство упреками в тупости, лени, бессовестности, подавляя основу любой познавательной активности — желание и способность ставить вопросы и задавать их учителям, убеждая в принципиальной неспособности овладеть научным знанием.
Учебный школьный курс, в отличие от академического вузовского, должен воссоздавать ЖИВУЮ целостность того фрагмента картины мира, который является предметом данной науки. Ту цельность, которая делает его тождественным эмпирическому образу, порождаемому личным сенсорным опытом накануне логического анализа.
Смысл тайны учебного курса — в конечном ЭСТЕТИЧЕСКОМ эффекте художественно-образной картинности. Она порождается опоэтизированной и обогащенной метафорами логической информацией, в которой не только обозначены пределы, освоенные наукой, но и векторы ее перспективного творческого импульса, направленные в область догадки и веры.
КОНТУРЫ НОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ДИДАКТИКИ
(теоретическая модель внутреннего мира просвещенного человека)
I. Формирование культурного пространства развития детского интеллекта.
1) Этническая культурная компонента (гуманистический потенциал этнической духовной традиции).
2) Европейская цивилизационная компонента (гуманистический потенциал рыночных и демократических идеалов).
3) Культура гуманистического самосознания.
А) Гуманистическое «Я», как альтернатива эгоистического «Я – господина» и коммунального «Я – холопа».
Б) Ценность гуманистического «Я», как системообразующего центра персональной Картины Мира.
В) «Я» как феномен диалогического самосознания (признание ценности «Я – Иного»).
II. Схоластическая (действующая) парадигма содержания системы официального просвещения.
1) Сущность, структура и логика преподавания учебных предметов.
2) Репродуктивные педагогические технологии: некритическое восприятие знаний-умений-навыков.
III. Гуманизация содержания образования.
1) Психологическая структура персональной Научной Картины Мира.
• Тайна жизни и луч сознания: противоречия Животного и Культурного начал в психике человека.
• Энергия слова и образа создают свет культуры.
• Единство и противоречия человеческого духовного опыта в вербальных и невербальных формах интеллекта (знание, вера, догадка, интуиция).
• Архитектура Картины Мира человека: логические «ядра» виртуальных Вселенных и их эйдетические «оболочки». Идеалы и мифы. Наука и Вера.
2) Истоки творческого потенциала личности и педагогическая функция социума. Законы драматургии человеческой биографии в космосе культуры.
3) Диалектика учебной деятельности. Можно ли воспитывать учебным трудом?
• Развивающее обучение и его альтернатива.
• Психологические причины «неуспеваемости» и её единицы измерения.
4) Информационная революция и гуманистическое ядро персональной Картины мира.
• Формирование научного типа мышления.
• Психологические особенности учебных школьного и вузовского курсов.
• Информационная насыщенность (содержание) развивающих дидактических курсов.
• Смысловые информационные поля Картины Мира: НАТУРЫ, СОЦИУМА, ЯЗЫКА, АНТРОПОЛОГИИ. Их содержание и гармонический (?) принцип репрезентации.
5) Гуманитарная модернизация содержания образования:
a) Введение предметов, отражающих современные достижения гуманитарного знания:
• теоретико-практический курс психологии («Анатомия человеческой Души»);
• курсы «История философии», «История религий», «История экономической мысли», «История политической мысли», «История художественной культуры».
b) Лингвистическая культура личности:
• Информатика, как наука о кодировании любой информации (в т.ч. и языком цифр).
• Математика, как язык (раздел Информатики)
• Многоязыкость (параллельное преподавание нескольких иностранных языков).
• Преподавание на иностранных языках (язык, как средство, а не цель).
c) Формирование ПЕРСОНАЛЬНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ И КАРТИНЫ МИРА — главная цель системы просвещения.
d) Оснащение личности техникой культурного диалога с обладателями альтернативных психических и мировоззренческих конституций.
e) Формирование способности к СОГЛАСИЮ, как к сохранению и согласованию своей позиции в понимающем диалоге с носителем иного миросозерцания.