(Приключения научной лексики на пути в Картину Мира учащегося ребенка).
Многие учителя и родители совершают распространённую ошибку – «сюсюкают», разговаривая с детьми. Такое «сюсюканье» — это форма примитивизации взрослой речи, обращённой к ребёнку с целью сделать эту речь более понятной и доступной детскому уму.
На самом деле, с ребёнком нужно разговаривать, как с равным, иначе он никогда так и не станет взрослому «равным» — по уму. Нужно понимать, что любой ребёнок лучше нас — взрослых: потому что он скоро будет знать всё то, что знаем мы, а потом узнает еще и то, чего мы уже никогда не узнаем, находясь от него на разных стадиях временной спирали, ведущей нас из Прошлого в Будущее.
Чтобы быть понятным ребёнку, нужно уметь одновременно говорить с ним на параллельных языках:
— ярких образов, созданных инструментом богатого сочного яркого литературного языка
и
— т.н. «псевдонаучных» понятий (говоря языком Льва Выготского), — особых лингвистических феноменов, переходных к научным понятиям, промежуточных между лексикой профана и лексикой ученого.
Говоря образным литературным языком, учитель рисует «картину события«. Эта картина должна быть предельно выпуклой, яркой, сочной — сенсорно достоверной и потому, узнаваемой психикой ребёнка, которому она знакома из его чувственного личного опыта.
Если, конечно, ребёнок действительно обладает таким чувственным опытом.
Если же этого опыта нет, всё равно такую картину нужно изображать и она поможет развить ум ребёнка, если при изображении картины использовать «метод аналогий», мобилизуя силу детского воображения, подкармливая пищей чувственных аналогов, взятых из тех сфер прошлого опыта, которые, в самом деле, имеются у ребёнка.
И только тогда, когда картина или образ исследуемого явления, предмета или феномена закончены, можно искать для неё новое имя в форме научного понятия, указывающего на сущность, на самое главное (в некотором отношении) свойство изображённого феномена. Эта сущность скрыта от умственного взора и понимания, поскольку, как правило, она состоит не в той или иной форме предмета, а в его отношениях с другими предметами или с мыслящим о нём субъектом.
Предмет научного определения в понятии или категории — не та или иная сенсорно воспринимаемая сторона или качество объекта мысли, а именно его отношения с другими предметами или объектами, или с мыслящим субъектом.
Для схватывания умом феномена «отношений», по сути своей сугубо виртуальных и воображаемых, доступных лишь отвлеченному абстрактному мышлению, нужна специальная лексика, фиксирующая:
— стороны этих отношений и
— формы взаимодействия между ними.
Практически, в доступных чувствам формах, отношения даны нашему восприятию в виде определённых действий, поступков, совершённой или совершаемой физической работы, имеющей определённые последствия. Именно качество такой работы, и её последствия и итоги намекают и свидетельствуют о качестве отношений.
Возьмем, к примеру, отношение эксплуатации человека человеком. На самом деле в чувственно воспринимаемой форме отношение эксплуатации выглядят совершенно безобидно:
— один человек снабжает другого человека орудиями труда, неким сырьём или материалами, рабочим местом, источниками энергии, приводящими в движение орудия труда.
— И тогда в результате соединения всех этих факторов человек, прилагающий свой труд ко всему этому набору компонентов, производит некоторые изделия, которые, однако, не принадлежат его непосредственному автору и изготовителю.
— Этими изделиями целиком и полностью распоряжается собственник орудий труда и всего прочего антуража, без которого этому изделию не было бы возможно появиться на свет.
— Когда собственник, отбирая у непосредственного автора изделия продукт его труда, продаёт затем этот продукт на рынке, получая за него деньги, он эти деньги делит между собой и автором изделия.
В зависимости от пропорции долей от продажи, которые поступают в совокупное распоряжение автора изделия и собственника, говорят о наличии факта эксплуатации наёмного труда или о его отсутствии.
Так недоступные чувственному непосредственному опыту отношения между людьми фиксируются умом и связываются смысловым образом с некоторыми «именами» — словами, которые, в зависимости от степени общности и абстракции зафиксированных отношений, воплощаются в научные понятия и категории языка науки.
Завести язык науки целиком и сразу в неопытное и неподготовленное сознание ребенка и сделать этот абстрактный язык инструментом детской мысли практически невозможно. Зато постепенно пропуская мышление ребёнка через подобные гибридные — полу-научные, полу-художественные тексты, можно, в конце концов, приучить детский ум, чей-то – раньше, а чей-то – позже, к использованию научной лексики в качестве инструмента мышления.
Миновать гибридную стадию формирования ума – «псевдонаучные понятия» – не удавалось ещё никому. Хотя известны феномены когда, как бы сам собой, детский ум с самого начала впитывает в себя научную лексику и, казалось бы, минуя промежуточные переходные — гибридные — фазы и процедуры, начинает сразу, сходу уместно адекватно пользоваться языком науки. В этом нет ничего чудесного и непонятного. И это не значит, что в данных редких случаях переходной гибридной фазы мышления не существует. Она, безусловно, есть, но незаметна для внешнего наблюдателя и, разумеется, для самого ребёнка, создавая иллюзию его гениальности.