Часть 1.
1. ПРО «БОЛЬШИЕ РАЗНИЦЫ» В ПЕДАГОГИКЕ.
Классическая Русская педагогика и современная педагогика Российской Федерации — не одно и то же. Это, несмотря на бесспорное их родство, две большие разницы. Настолько большие, что компетентному человеку не придет в голову их даже сравнивать. Хотя формальных идентичностей по-прежнему остается много. Еще остается. Но существо и внутренние силы, приводящие педагогику в движение, настолько разные, что, как явления из принципиально разных миров и даже вселенных они не могут оказаться ни на чашах одних и тех же «весов», ни предметами общей молекулярной аналитики. И по космической несопоставимости атомных масс, и по молекулярной структуре инородных «таблиц Менделеева».
Классическая Русская педагогика — любимое дитя законного брака Российской империи с Европейским Просвещением. И, как всякий любимый ребенок, в критический период младенчества и раннего детства она не знала недостатка —
— ни искреннего и любвеобильного внимания к себе,
— ни хозяйственно-финансовых ресурсов,
— ни рачительной заботы и опеки, предохраняющих и от недобросовестной конкуренции, и от пренебрежения невеждами,
— и от нищеты исполнителей и участников педагогической мистерии.
И потому она выросла. И очень скоро созрела. И сполна отблагодарила родителей и опекунов, породив необыкновенные плоды русского просвещения. Они не только украсили государство и сформировали лицо Русской Культуры, но и сообщили Отечеству запас сил, прочности и энергии, который был исчерпан до самого дна уже через сто с лишком лет после гибели Матери русской педагогики — Державы Российской.
Я без иллюзий гляжу на прошлое моей педагогики. Были в ней разные времена. И разные ветры наполняли паруса ее корабля. И капитаны, меняясь на командном «мостике» министерства просвещения, вели свой корабль разными галсами и по разным маршрутам. Но все они были «вперед». И ни православные попы, присутствовавшие в штате экипажа, ни чиновники, одевавшие сызмальства наших ломоносовых, пушкиных, лобачевских и менделеевых в казенные шинели, ни зарубежные «эксперты», учившие нашу посконно-домотканую «дикость» европейскому «уму-разуму» не могли коренным образом изменить вектор движения судна. Потому что его плавучесть и непотопляемость помимо Закона Архимеда и прочей инженерной алхимии обеспечивали три Ангела:
1) Петровская «Табель о рангах», уравнивавшая возможности выходцев из благородного сословия и самых мозговитых и упорных в учебе простолюдинов и позволявшая освежать русскую элиту «свежей кровью» лучших сынов России, независимо от происхождения, языка и религии;
2) университетская автономия, предохранявшая панцирем демократии учебные заведения от министерской чиновной мертвечины, некомпетентности и идиотизма;
3) академическая доминанта в выборе пути развития, когда исключительно Наука и Просвещение с их незыблемыми ценностями формировали ориентиры, по которым строился курс русского Летучего Голландца. Сего борта на берег в разные времена сходили разные гардемарины, у которых, при всей непохожести друг на друга, было только одно общее: способность мыслить самостоятельно. Где Самостоятельность была еще и Ответственностью, и Добросовестностью. В самом высоком смысле этих понятий.
Сто лет назад моя страна пережила величайшую трагедию в своей истории. Ее взяли в плен полуграмотные фанатики. Просвещение, как оказалось, может не только лечить мозги и души. Оно может быть и смертельным для них ядом. Если лишится части своего непременного органического комплекта. Уберите из Просвещения способность критического мышления, но оставьте там одни школярские догмы, и вы получите «на выходе» интеллектуального уродца — скверную гримасу на просвещенного человека. Это будет прообраз самоуверенного полуграмотного недоучки, поверившего в собственную исключительность и возомнившего себя Демиургом, способным отменять и редактировать Законы Природы. Так и не получив о них полного представления. И даже не выучив их полного реестра. Иными словами получится фанатик «коммунизма» — большевик, свирепо не признающий права на существование иных истин и правд кроме собственной. А все потому, что его сознанием всецело овладела иллюзия, будто одно единственное, но понравившееся ему учение, которое не то догадка, не то легкомысленный прогноз с непросчитанной вероятностью, не то религия правильнее всех прочих. И оттого в его уме оно оказалось достойно избавления от конкуренции иных теорий и взглядов. Причем самым радикальным способом — вплоть до физического истребления носителей иных идей и несогласных. И даже сомневающихся. Отныне быть иным во взглядах означало быть врагом.
Так жесткое насильственное ограничение в выборе дидактических пособий, по которым детей до сих пор учили пониманию существования разномыслия и умению самостоятельно формировать собственную Картину Мира и Мировоззрение, лишило идеологию Коммунизма конкуренции прочих — не более, но и не менее полезных идей и парадигм мышления. И с этих-то пор русское просвещение, очутившись в плену воинствующих фанатиков единомыслия, стало превращаться из Просвещения в Пропаганду. И стало умирать изнутри. Его агония растянулась на 100 с лишним лет. Слишком могучими были Ангелы. Слишком многочисленными и качественными носители Просвещения. Но смена социальной материи Матери и последовательная пыточная казнь всех трех Ангелов таки добили Просвещение, окончательно превратив Великую Русскую школу в уродливую казарму, где совершилась вековечная мечта русской бюрократии о введении единомыслия в России (http://az.lib.ru/p/prutkow_k_p/text_0100.shtml).Отныне производство полуграмотных идиотов было поставлено «на поток» — промышленным способом.
А знаменитое Русское Просвещение, открывшее человечеству дорогу и в Космос, и в тайны собственной Души, умерло. И главным признаком бесславного конца стало массовое бегство из Русской школы лучших ее обитателей. Бегство в никуда! Потому что даже сочиненная профанами — родителями, обезумевшими от безысходности надежд на государство, т.н. «семейная школа» оказалась для их детишек менее травматической и более полезной, чем гигантский пропагандистский монстр, тупо и безжалостно калечащий русское детство. На деньги налогоплательщиков, а, значит, самих же родителей, оплачивающих из своего кармана управляемую умственную деградацию своих детишек.
Нужно ли удивляться, что в такой ситуации появляются неравнодушные безумцы, желающие, вопреки воле, а, главное, могуществу — и административному, и финансовому — нынешних Хозяев России, предотвратить бесславный конец Русской педагогики и вернуть ее к жизни путем добросовестного переформатирования. И, в том числе, не без пользы для себя.
2. ИНВЕНТАРИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ.
Недавно мой товарищ по «мордакниге» решил составить реестр педагогических проектов и концепций, из которых можно было бы выбрать наиболее жизнеспособный и, на его основе, по собственной инициативе и на свой «кошт» организовать школу, альтернативную казенной.
Автор идеи не педагог. По образованию. Но, влекомый разными «бесами» и, в том и числе, бесом коммерции, он уже давно вплотную приблизился к педагогике и кое в чем здесь уже разобрался. Настолько, чтобы, с одной стороны, не испугаться неизбежных и очевидных трудностей задуманного. А с другой — оптимистически не догадываться о весьма вероятных, если не неизбежных проблемах, которые не смогут не возникнуть на его пути к поставленной цели: поиграть с педагогикой, как с объектом финансовых и личных трудовых инвестиций. Одно волновало его: куда именно вложиться своим трудом и капиталом? Для этого он совершил «патентный» поиск и, в результате, у него возник столбик наименований наиболее известных широкой публике педагогических проектов со звучными и, порою, даже провокативными именами, вроде: «педагогика комплексно-волновых уроков» или «азартайнинг»… Чтобы разобраться в этой скандально многоголосой и полихромной «цыганской свадьбе» он обращался за советами к разным экспертам. Однако никто из них так и не смог убедить его в неоспоримых и исключительных преимуществах некоторых членов списка перед остальными. И вопрос: в который из проектов ему «вложиться» своим умом, прилежанием и финансами повис в воздухе.
Тогда он решил, что список еще не полон. И если его обогатить неизвестными ему именами, то, весьма вероятно, среди новичков окажется вожделенный и искомый. С этим вопросом он обратился ко мне, ожидая, что я сумею пополнить его «энциклопедию». Дальнейший текст — мой ответ на его полушутливое и достаточно соблазнительное приглашение поучаствовать в составлении реестра новаторских педагогических проектов и концепций.
ИЛЛЮЗИЯ НОВАТОРСТВА: РЕФОРМАТОРЫ ИЛИ ПРОХВОСТЫ?
«А где «Школа самоопределения» Тубельского? Неужели не сподобились познакомиться с этим Остапом Бендером от педагогики? Скандал!
А как можно было не углядеть такого выдающегося «реформатора» школы, как Дима Зицер?! Это о нем я как-то написал: «ИЗНАСИЛОВАНИЕ ОЦЕНКОЙ. НУЖНЫ ЛИ ДЕТЯМ ОЦЕНКИ И КАК ИХ СТАВИТЬ?» http://56didactnik15.livejournal.com/6718.html
И вот Вам еще один «реформатор» — Ян Рицема. Полюбуйтесь на это чудо. Ему я посвятил текст: «СПРАШИВАЮТ ЛИ РЫБУ ЧЕМ ЕЕ ФАРШИРОВАТЬ?» (Манифест профессионального бессилия):
http://56didactnik15.livejournal.com/6600.html
Полагаю неприличным пройти мимо смачной «мебельной реформы» русской школы г-ном Базарным: «РЕФОРМА ШКОЛЫ ПО-БАЗАРНОМУ: СПАСАЕМ ЖОПУ НЕ ЖАЛЕЯ НОГ»
http://56didactnik15.livejournal.com/51469.html
«Варяги» на Руси всегда почитались особо: как носители сакрального импортного опыта. Немало сделал для упрочения авторитета «немцев» в заповеднике русской педагогики Петр Алексеевич — самый Первый Анпиратор Всероссийский. Он из Европы завозил дрессировщиков нашим посконно-домотканым дикарям. Так что грех и нарушение традиции молиться на иностранщину, особенно на фоне торжествующего маразма болонизации нашего просвещения, минуя вниманием модного нынче в Рунете японца Митио Каку, который по-своему учит: что с детишками надо делать в школе? И не только с детишками, но и с самой школой, которую, полагает японский профессор, и вовсе следует похерить — за ненадобностью, дескать, устарела старушка в эпоху интернета:
УЧЕБА И ПАМЯТЬ: http://56didactnik15.livejournal.com/50331.html
Следом за японцем учит реформировать наше просвещение американский австралиец Патрик Гриффин, призывая создавать вместе с ним «новую реальность в образовании». Разумеется, за деньги, которые ему за его «науку» заплатят. И ведь нашлись идиоты, которые ему поверили и принялись распространять эту ересь:
«А ТАК ЛИ НОВА «НОВАЯ РЕАЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ»?» (РЕФОРМА ОТ ПАТРИКА ГРИФФИНА): http://56didactnik15.livejournal.com/50060.html
И это далеко не все «чужинцы», которым приспичило высеяться плотными бурьянами на тучных нивах бесхозной и унавоженной некомпетентной бюрократией русской педагогики.
Об иных «реформах» отечественного просвещения я высказался в статье: «НЕТ БЕЗДАРНЫХ ДЕТЕЙ или ЧЕГО НА САМОМ ДЕЛЕ СТОЯТ СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НОВАЦИИ»? http://56didactnik15.livejournal.com/1016.html Здесь и про Базарного, и про программу академика Е.А. Ямбурга для детей в больницах, и про директора авиационного лицея Анатолия Эдварса, и про «Первую новую школу» Татьяны Кашкиной, и про «вальдорфскую педагогику» в исполнении Евгении Филатовой, и о «школе одаренных» при Тюменском государственном университете А.Юффа и даже есть о «гуманной педагогике» Великого Шалвы (который Амонашвили) – одном из редких, таки да, педагогов в разноликой своре падальщиков, пирующих на трупе русского просвещения.
Вы можете особо не заморачиваться и просто обогатить свой список еще полудюжиной названий всей этой квазипедагогической суеты (из этого моего текста), которой и до меня в Вашем списке было предостаточно. Для этого вовсе не обязательно по ссылкам читать мои «рецензии» на педагогические «новации», из которых сочатся яд скепсиса и слезы разочарования, небезобидные для восторженного прозелита педагогики.
Кстати, «прозелит» это Вы. И не обижайтесь. Но я не мог не причислить Вас к их честнОй кампании после того, как обнаружил в Вашем списке «педагогических концепций» эпический бред Миши Казинника про «комплексно-волновой урок». Казалось бы, эмпирически зная примеры настоящей педагогики, ну, хотя бы, на примере А.М.Лобка, даже прозелит, как мне кажется, мог бы угадать в Казиннике жадного до денег прохвоста-дилетанта, озабоченного созданием звонкого бренда для торговли своей ахинеей на рынке сомнительных педагогических услуг, перенаселенном такими же, как и он, хвастливыми балбесами. Все, что я думаю про «творческое» убожество Миши Казинника, не удосужившегося прочитать «Недоросля» Д.И.Фонвизина (а ведь это программное произведение из курса русской литературы советской школы, где некогда, вроде бы, должен был учиться «новатор»), я высказал здесь:
«ШКОЛА «НЕДОРОСЛЕЙ» МИШИ КАЗИННИКА»: http://56didactnik15.livejournal.com/51108.html.
Почитайте, если будет охота.
«Прозелит» это человек, принявший новое вероисповедание. Для Вас новая религия — педагогика, где Вы — искренний восторженный новичок и оттого — горячий приверженец всего, что хоть сколь-нибудь пахнет ею. Хотя «свежести» педагогического продукта и его добросовестности Вы еще различать не научились. По крайней мере, еще не всегда. Однако, это естественные издержки роста. И я позволяю себе Вас «поучать» исключительно, чтобы Вы поскорее миновали обидный и травматический для самооценки взрослого человека период «ученичества». Кстати, вот Вам универсальный критерий для определения подлинной педагогики: демонстрация результатов — конечных или промежуточных — педагогической деятельности. Желаете убедиться, что концепция «работает»? — Изучайте ее продукцию. И по ней ее судите. Только по ней! А не по обещаниям, декларациям и лозунгам «пИдагогов» и их рекламщиков. Ведь А.М. Лобок не зря цитирует в подлиннике тексты своих детишек. Именно они и только они — живые тексты его учеников, отражающие зрелость детской души — единственное убедительнейшее доказательство эффективности его авторской педагогики. А отнюдь не тот артистизм, с которым он ведет свои семинары и тренинги. По артистизму судят об артистах. И таки он Артист в своем деле. Но, главное, он — Педагог. И это доказано не его «бенефисами» на публике, а учениками, которых он выращивает в заповедном храме учебного класса. Кстати, А.М. Лобок не просто Педагог и Учитель. Он — Учительствующий Философ. В отличие от меня — грешного — «всего лишь» Философствующего Учителя. Намек поняли?»
3. НЕВИННАЯ ИГРА СЛОВ: КОНЦЕПЦИИ ИЛИ БРЕНДЫ?
«С Вашего разрешения позволю себе разочаровать Вас. Приведенный списокконцепций:
«1. Школа-парк
2. ТРИЗ — педагогика
3. Целостное образование
4. Эвристическая образовательная среда
5. Развивающее образование
6. Гуманная педагогика
7. Русская классическая школа
8. Педагогическая система Френе
9. Реджио-подход
10. Монтессори
11. Вальдорф
12. Комплексно-волновой урок
13. Золотой ключик
14. Неформальное образование
15. «Азартайнинг»,
на основании одной из которых Вы намерены организовать школу, это не про «концепции» вообще. Это список рекламных «брендов». Но не концепций.
«Концепция» это описание или толкование проекта (теория) или практики некоторой совершенно уникальной системы — идей, действий или событий, не имеющей аналогов. Таким образом, даже в рамках одного и того же бренда, например, «вальдорфской педагогики», существует множество автономных и концепций, и очень непохожих друг на друга учителей, которые, хотя и именуют себя «вальдорфцами», на самом деле не имеют между собой ничего общего. Кроме рекламных слоганов и пустопорожних деклараций, сочиненными даже не ими. Потому что учителю некогда концепции сочинять. Ему детишек нужно учить-воспитывать. И этим-то, собственно, учитель и занимается. А концепции он если и пишет, то очень редко — или уже на пенсии, или на «больничном». От делать нечего. Потому, что в таких случаях уж лучше сочинять педагогические концепции, вспоминая и критически оценивая сделанное, если ты все-таки учитель, чем играть в «подкидного дурака» с соседями по палате. Если это еще не «палата № 6».
Вот почему концепции, сами по себе, нисколько не делают узнаваемыми «лица» самостоятельных педагогических феноменов, существующих под знаменами бренда. Как уникальные — и по масти лошадей, и по цветам одежд, и по вооружениям, и по манере сражаться — вассалы, созванные на битву сеньором и собравшиеся вокруг него под его стягами.
Чтобы не казаться голословным, приведу пример фрагмента одной такой бестолковой декларации:
«Вальдорфские школы работают по принципу «неопережения» развития ребёнка, но предоставления всех возможностей для его развития в собственном темпе. При оборудовании школ отдается предпочтение натуральным материалам и неготовым игрушкам и пособиям (в первую очередь для развития фантазии детей). Большое внимание уделяется духовному развитию всех участников учебно-воспитательного процесса. Учебный материал подается блоками (эпохами), но день на всех этапах обучения (от яслей до семинарий) разделён на три части:
— духовный (где преобладает активное мышление),
— душевный (обучение музыке и эвритмическому танцу),
— креативно-практический (здесь дети учатся в первую очередь творческим задачам: лепить, рисовать, вырезать из дерева, шить и так далее).
Ритм дня может быть подчинён тому предмету, блок которого сейчас в изучении (например, если изучают математический материал, детям предлагают «увидеть» его во время танца или при шитье). Кроме того, учебный материал даётся с учётом соответствия развития ребёнка и развития исторического общества. Например, в 6 классе, когда у детей формируется представление о справедливости и государственности, проходят историю Римской империи, а в 7 классе, в период начала полового созревания, проходят средневековье, с его ярко выраженной мужественностью (рыцари) и женственностью (дамы). При этом дети ставят спектакли, участвуют в турнирах, танцуют и даже ездят в города со средневековыми крепостями».
А теперь скажите мне: что здесь есть такого специфически «вальдорфского»?
— «Принцип «неопережения» развития ребёнка» — это общепедагогический принцип и существует всюду, где только есть подлинно педагогическая практика.
— «Предпочтение натуральным материалам и неготовым игрушкам и пособиям» «при оборудовании школ»? А Монтессори? А Никитины? И вообще: где этого нет?
— «Большое внимание» «духовному развитию всех участников учебно-воспитательного процесса»? Вот уж удивили, так удивили? Да уже лет сто, как в каждой подворотне только и занимаются, что
«духовным развитием» и непременно всех-всех «участников учебно-воспитательного процесса» — вплоть до дворника. Вы скажете, что на Руси до вальдорфцев этим не занимались? А чем занимались в Царскосельском Лицее? А в Академии Платона в 4 веке до н.э.? Там не «духовным развитием» были озабочены?
— «Учебный материал подается блоками» и «… с учётом соответствия развития ребёнка и развития исторического общества»? — Это что? Тоже новация небывалая?… А где он подается без «учёта развития ребёнка»? Или у нас тригонометрию и таблицу Менделеева в 1-м классе изучают?…
Лет 30 назад я, было, весьма приблизился к вальдорфской педагогике, чтобы разглядеть ее невооруженным взглядом и «пощупать» со всех сторон — непосредственно. О том, как я с нею «разобрался» можно прочесть здесь:
«О ПЕДАГОГИКЕ Р.ШТАЙНЕРА»: https://www.facebook.com/groups/1834460260176226/permalink/1849812538640998/
Итак, если действительно есть охота поиграть в систематизацию педагогики, то, в первую очередь, следует разделить особо «педагогическую практику» и «педагогическую теорию». И вот тут уже — в теории — найдется местечко для концептуальности: концепция Ш. Амонашвили, концепция А. Макаренко, концепция Л. Выготского, концепция Д. Эльконина, концепция В. Шаталова, концепция А. Лобока… и даже «концепция» Н. Мирошниченко (каюсь: грешен), изложенная в предельно свернутом виде здесь:
«ИЗ ТУПИКА: ОТ БЕЗУМИЯ ПРОФАНАЦИИ — К ГРАЖДАНСКОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ» (Проект реформы современного русского просвещения): http://56didactnik15.livejournal.com/19023.html
Как никто другой, я понимаю всю утопичность своего проекта. И не по причине его внутренних недостатков. Хотя «их есть» и у меня. А, главным образом, потому, что даже такой локальный проект потребует достаточного массивного финансирования и, что не менее важно, я не уверен, что смогу в сжатые сроки (за один год) подготовить команду специалистов, с которыми этот проект имеет перспективу состояться. Лет 30 тому назад сомнений в последнем у меня не было бы. Но за это время вся отечественная система просвещения была настолько убита, что я не уверен, что мне хватит моих ограниченных сил и способностей компенсировать ее ничтожество хотя бы в узком сегменте отдельного эксперимента. И, тем не менее, я зафиксировал в тексте собственную «шизофрению». Не чтобы дать повод санитарам одеть меня в рубашку с длинными рукавами. А чтобы на Страшном Суде сказать Ему: «я сделал все, что мог в своей жизни. Но одной жизни, чтобы все это сдвинуть с места теперь, мне не хватило. Отныне Ты уж как-нибудь Сам решай, что со всем этим делать?»
Различая педагогическую теорию и практику, следует помнить, что есть немало блестящих педагогических идей, которые, однако, не подтверждены экспериментально. Или подтверждены, но на статистически «узком» плацдарме экспериментальных групп, масштабы которых не дают оснований для глубоких выводов и широких обобщений. И потому сомнительных. Как, например, при всей своей свежести, теоретической оригинальности и красоте выглядит недостаточно убедительной (по крайней мере, для меня) технология обучения письменной речи, которую А.М. Лобок практиковал и «обкатывал» в своем — одном единственном (!) — экспериментальном классе. К тому же есть немало претензий к детальности описаний хода эксперимента, к непроявленности некоторых его параметров (например, временнЫх). При всей убедительности прямых цитат детских текстов, не оставляющих сомнений в эффектности метода, остаются вопросы по поводу его эффективности. Хотя бы с точки зрения экономии бесценного времени детства. Возникает вопрос: а нельзя ли было достичь того же результата быстрее? Или проще? Хотя порою «простота хуже воровства». Но подобные вопросы, как и возможные прочие, отнюдь не обесценивают сделанного. Они лишь требуют его более глубокого и детального описания и осмысления.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ БРЕНДИНГ, КАК ПРИЗНАК ПРОФНЕПРИГОДНОСТИ
«Бренд» — и не только педагогический — это буквально: экслибрис автора, фирменный товарный знак, торговая марка — символ высокой репутации у потребителей. В их сознании он ассоциируется с уникально высокими качествами продукта и с добросовестностью и профессионализмом его производителя. Для этого бренд должен быть узнаваем.
Бренд — это не сам товар и не его производитель. Это — феномен психический: миф, ментальная конструкция, символ отражения в восприятии человека всего опыта использования «товара» и всего опыта общения с его производителем.
В списке слов:
«1. Школа-парк
2. ТРИЗ — педагогика
3. Целостное образование
4. Эвристическая образовательная среда
5. Развивающее образование
6. Гуманная педагогика
7. Русская классическая школа
8. Педагогическая система Френе
9. Реджио-подход
10. Монтессори
11. Вальдорф
12. Комплексно-волновой урок
13. Золотой ключик
14. Неформальное образование
15. Азартайнинг»,
которые, как мы уже выяснили, оказались названиями не «концепций», но лишь «брендов», мы не находим терминов, отражающих или именующих сущностные особенности или отличия профессиональных стилей педагогической практики или теории. Ибо в рамках одной и той же «концепции» всегда есть педагоги, работающие несравнимо по-своему — неповторимо оригинально. Кроме того, я не вижу никакого смысла различать особо, к примеру,
— «развивающее образование»,
— «гуманную педагогику» и
— «русскую классическую школу»,
поскольку это синонимы — с точки зрения дидактических технологий, используемых и там, и там. Все они формировали целостную картину мира у своих учеников. Поэтому нелепо обосабливать и вычленять из всего этого единого комплекса педагогического опыта «целостное образование» или «эвристическую образовательную среду». Неужели можно предположить, будто обучение может быть «развивающим», но лишенным «эвристики»? Неужели не ясно, что это все «одни и те же яйца только в профиль»? Согласен, человеку, не ведающему содержания конкретной педагогической практики, скрытой за этими словами, а именно такие нынче пишут и статейки в интернете, и диссертации, и отчеты начальникам, все они могут показаться названиями совершенно разных методов преподавания или воспитания. Однако таким людям не следует браться за систематизацию и обобщение чуждого для них и постороннего опыта — неведомого и непонятного.
И если когда-нибудь они побывают на уроках хотя бы двух разных учителей, работающих под одним и тем же «брендом», к примеру, «развивающее образование», их удивлению не будет пределов. Ибо они откроют для себя невообразимую прежде многоликость конкретного практического опыта живых учителей. И, если не испугаются такого своего «открытия», не устыдятся своих прежних сочинений и продолжат экскурсии по урокам, то откроют для себя «Америку» = поймут, что:
1) авторы «брендов» понимали в педагогике столько же, сколько козел в мотоциклах и потому
2) имена на различные педагогические стили они лепили «с потолка».
Им также станет ясно, что, на самом деле, следует заниматься инвентаризацией не брендов, а личных — авторских — педагогических стилей, каждый из которых — вселенная, достойная Имени Собственного и общественного внимания. И уважения, кстати. И если они поднимутся до такой высоты мышления, то с высоты «полета» они, наконец, поймут, что:
настоящий учитель, который Учитель не гнет и не ломает детишек под какой-то один — универсальный и «чудесный» метод — технологию, а, напротив, собирает, копит в своей профессиональной палитре педагогических технологий все адекватное его личности, что только можно найти во всех прочих педагогических течениях, направлениях, школах, парадигмах. Чтобы, понимая уникальную неповторимость КАЖДОГО УЧЕНИКА, использовать нужный «ключик» или «отмычку». Которых чем больше, тем лучше, там, где остальные окажутся непригодными.
Потому что в педагогике не существует универсалий. И в дидактических технологиях тем более. Вот почему, кстати, полезно знать структуру личности тех, кого учишь. Чтобы не работать вслепую, наощупь — методом «научного тыка» — перебирая наугад отмычки к уникально неповторимым детским душам. Поэтому в практике одного и того же Учителя можно встретить и следы «вальдорфских» технологий, и «френевских», и «монтессоревских», и «ТРИЗщущих», и «тайназартнутых», и даже «никитамирошниченковских»… Так что поосторожнее нужно быть классификаторам и систематизаторами педагогических школ. Особливо, ежели они сами, болезные, в школе бывали только в дремучем детстве.
Сегодня даже самые верующие в непогрешимость отечественной державности и самые тупые утратили иллюзии по поводу перспектив гуманистической трансформации казенной школы. Поэтому разумной и инициативной части русской общественности не остается ничего иного, как либо попытаться на свой страх и риск, своими силами и за свой собственный счет совершить вожделенную реформу, способную обеспечить их деток настоящей школой. Либо «валить» из страны вместе с семьями — в поисках хорошей школы вне России. Хотя та школа, разумеется, никогда не будет Русской. Но где бы они ни искали педагогического рая для своих детей: на Руси ли или в Забугорье, критерием успешного поиска должно быть Имя конкретного Учителя, а не безликая концепция, которая, на самом деле, не более чем «бренд».