(по следам «Изнасилование на пятерку» Димы Зицера http://snob.ru/profile/29563/blog/9)  

Людям всегда что-то мешает:

«танцорам» — анатомические излишества,

а «учителям» — оценки.

Рано или поздно в карьере некоторых учителей наступает момент, когда они ощущают потребность поделиться с окружающими своим опытом. Как Дима Зицер.

Уже с первых слов его текста — с названия: «Изнасилование на пятерку» — возникает ощущение незаурядности автора. Хотя и с интригующим привкусом некоторой болезненности. Согласитесь: резонанс таких непохожих феноменов, как дидактика и секс может возникнуть лишь в изощренном уме. Неискушенному рассудку непросто обнаружить аналоги дидактических процессов в области сексуальных отношений, где сознание автора сподобилось повенчать Секс и Педагогику. Откровенная противоестественность таких сопоставлений обескураживает. Почему, желая скомпрометировать непоколебимый в многовековой педагогической традиции авторитет ОЦЕНКИ, Автор доказывает ее порочность аналогиями из сексуальной жизни мужчины и женщины, а не, скажем, из их кулинарного творчества (?):

«… введите … жесткую оценочную систему в собственные женско-мужские отношения и увидите, с какой скоростью рухнет все. «Дорогой, сегодня за наш секс ставлю тебе 4 с минусом…» — «Дорогая, тебе троечка за сегодняшний вечер». Смешно, не правда ли? Вот и в отношениях с детьми — смешно».

Похоже, есть в этом что-то глубоко личное, скрытое маской нервического смеха. Воображение нехотя рисует образ несчастного молодого человека с помятым лицом и синевой под глазами, приходящего к первому уроку после унизительных ночных разочарований и пытающегося, механически листая классный журнал, собрать растерзанную душу и приготовить ее к штурму педагогических «вершин». Как компенсации травматической ночи. Наверное, не случайно уже в заглавии Дима Зицер обогащает динамику сексуальной жизни темой изнасилования. И корни его странных аллюзий могут быть самыми непредсказуемыми. От бессознательных переживаний сексуальных проблем, порождающих непроизвольные оговорки «по Фрейду». Вплоть до густой брутальности сексуального опыта, непроизвольно рвущегося из спальни на просторы педагогических штудий.

Однако, при чем здесь педагогика? Или неудачи в личной жизни мешают ему раскрыть для себя дидактический и воспитательный потенциал ОЦЕНКИ — неизменного инструмента учителей всех времен и народов? Если это так, то нужно не педагогику спасать от террора оценки, а Диму Зицера. Потому что он явно на грани умопомрачения:

«я … не понимаю, как оценка в школе может явиться хоть каким-то образовательным (педагогическим) инструментом … весь мой опыт… и опыт коллег… доказывает обратное: оценка … вредна — развращает личность, убивает любопытство, приводит к конфликтам и комплексам».

Ссылка на опыт — не всегда надежный аргумент. Опыт тоже бывает разный. К примеру, мой старшина в еще советской армейской «учебке» нередко упоминал негативный опыт своих анонимных подчиненных: «доверь дураку мужской половой член, и он его поломает, — говаривал он, — а ведь это гидравлика!»

Не стану спорить с опытом Димы Зицера и его маститых коллег. Что такое 40-лет сомнительного учительства, если все они запятнаны преступным оцениванием каторжных трудов моих учеников по 5-балльной системе? Однако, ради реабилитации ОЦЕНКИ, приговоренной к «высшей мере», я позволю себе апеллировать к опыту сотен тысяч моих коллег из славной и незаслуженно забытой когорты педагогов-новаторов советских времен, чей авторитет — вне подозрений: В. Шаталов, И. Борц, А. Курило, В. Иржавцева, В. Чуйко, Н. Коровниченко, Ю. Меженко, Л. Аникеева, М. Винокур, Р. Зубчевская, М. Шейман… и прочая, и прочая. Все они мастерски владели инструментом оценки и ни им, ни их ученикам он не мешал ни учить, ни учиться.

Так может быть прежде, чем тащить оценку на голгофу, Диме Зицеру сперва следовало бы научиться правильно ею пользоваться? А еще постараться понять: что это такое? Потому что, приговорив оценку к «высшей мере», он даже не удосужился разобраться, с чем имеет дело и кого отправляет на эшафот.

Не ищите в его статье дефиниций феномена «оценка». Предмет расправы кажется ему тривиальным, и он не опускается до декламации прописных истин. А зря. По его мнению вообще нет разницы между «оценкой» и «отметкой». Никакой! Для него это игра слов — словоблудие.

На самом же деле «ОЦЕНКА» — это определение ЦЕН(ы) — ЦЕННОСТИ или ГОДНОСТИ некоторого изделия, его способности удовлетворять человеческие потребности. В педагогике ею измеряют завершенность и совершенство некоторого фрагмента Картины Мира или технологии умственной деятельности — конечных итогов таинства просвещения. Хотя в жизни бывают варианты. Когда, например, оценкой «по предмету» выражают благодарность за родительскую благотворительность… Но в идеальном дидактическом диалоге, очищенном от сакральных покровов академических мумификаций и пошлости обывательской меркантильности — в «сухом остатке» — остается лишь трансляция информации от Источника к Приемнику. И всем участникам таинства, и сторонним наблюдателям (родители, инспекция…) полезно знать: дошла ли информация из пункта «А» в пункт «Б» или не дошла? И в каком виде? С какими искажениями, потерями…? Ведь надо же их исправлять и как-то управлять процессом? Если только мы хотим им управлять.

Или за учительскую зарплату пусть идет, как идет?

«ОТМЕТКА» — это отмечивание или помечивание — нанесение Субъектом на некоторый Объект Знака-Метки — символа овладения \ освоения (полного или частичного) данного Объекта. Овладение \ освоение может существовать, как в грубой материальной, так и в виртуальной форме познания (сенсорного, теоретического) или любой иной мыслимой разновидности причастности Субъекта к Объекту. Путать «оценку» с «отметкой» не следует, поскольку они отражают разные стадии их взаимодействия:

— «отметка» — знак факта взаимодействия — без определения качества его итогов: типа, читал, пытался осмыслить, слушал, присутствовал на занятиях или уроках… Такие отметки в академических журналах напротив фамилий учащихся в виде точек, птичек, букв «б» или «н\б», пустых клеток или клеток с черточками… нам хорошо знакомы.

— «Оценка» — непременно включает качественную определенность процесса или его результата и варьируется в широчайшем диапазоне от «погладил по головке» или «треснул по башке» — вплоть до цифровых аналогов — в знаменитой «5-балльной», 12-ти и даже 100 балльной системах. Хотя уже после 12-й отметки на шкале градуирования система оценивания из «балльной» превращается в «больную». Но это не все замечают.

Если относиться к дидактическому процессу, как к разновидности информационного, то сущестует лишь две оценки: «информация дошла» или «информация не дошла», а иначе: «знает» — «не знает». А что сверх — от лукавого. Поскольку любые погрешности и искажения, любая неполнота и потери информации равнозначны факту: «информация не получена». Ведь деформированная по сравнению с оригиналом информация это уже не та, которая подразумевалась в идеале. Хотя и все еще и все-таки информация. Вопрос в том, кому она такая нужна? Может кому-то и нужна. Но по условиям «игры в педагогику» стороны дидактического процесса она в таком искаженном виде не устраивает.

С точки зрения Димы Зицера: «оценка … вредна — развращает личность, убивает любопытство, приводит к конфликтам и комплексам». Выглядит его мнение неубедительно, поскольку «прокурор» не приводит конкретных примеров, когда именно оценка — сама по себе, а не «умело» манипулирующие ею горе-учителя, виновата в педагогических преступлениях. Оценка, да, способна стать деструктивным карательным инструментом, попав в руки скверного учителя. Как мирный столовый нож для хлеба в руках маньяка превращается в орудие убийства. Ведь сказано в Евангелии от Вовочки: «заставь дурака Богу молиться…». Но ведь не оценки же виноваты в нецелевом использовании продуктов цивилизации. Скорее наоборот — неверные оценки качества профессиональной деятельности педагогов лишили нашу систему просвещения настоящих учителей. И однажды, уцелевшим в ее руинах дилетантам, вдруг показалось, что именно оценки мешают им работать. Совсем, как «хорошим» танцорам излишки их анатомии.

Но продолжим знакомиться с приговором несчастной оценке:

ОБВИНЕНИЕ № 2.

«… Желание получить положительную оценку (и избежать отрицательной) постепенно становится сильнейшей мотивацией. Настолько сильной, что часто она покрывает все остальные мотивации. Потому и вводится в манипулятивных системах дрессировка с самого раннего детства».

«Прокурор» явно переоценил силу желания учащегося получить положительную оценку. Не стану гадать как именно порочная мотивация оценкой «ПОКРЫВАЕТ все остальные мотивации»: как бык корову или как-то иначе? Замечу лишь, что полезнее было бы изъясняться языком психологии, где конкурирующие мотивации не «покрывают», а ВЫТЕСНЯЮТ друг друга. Но дело даже не в стилистике языка, а в совершенной нелепице смысла: будто бы «желание получить положительную оценку (и избежать отрицательной)» «НАСТОЛЬКО СИЛЬНО, что» … вытесняет «все остальные мотивации».

Прям так уж и все?!

Подобное мнение исходит из заведомо ложной посылки об абсолютной доминанте разума в поведении человека вообще и в поведении ребенка в частности. Переоценка разумности нашего поведения — признак некомпетентности. Доминанта инстинктов и особенно у детишек после исследований психологов, ведущихся с середины ХХ века, стала аксиомой в научных кругах. Но, видимо, профессиональные траектории Димы и его коллег редко соприкасаются с миром современной психологической науки. А значит и не стоит воспринимать их всерьез. Замечу лишь напоследок, что один лишь ориентировочный рефлекс «что это?» многажды непобедимее и сильнее любых рациональных мотиваций. А ведь он не один в здоровой человеческой психике.

ОБВИНЕНИЕ № 3.

«Взгляните на пятибалльную оценочную систему… Из пяти возможных вариантов три – отрицательные (причем один из них — единица — практически никогда не используется), остается хилая дифференциация между 4 и 5… Что мы хотим сказать с помощью этих сомнительных инструментов? Даже приблизительной объективности не получается. Представьте, у человека в диктанте было 20 ошибок, он долго работал и в следующем сделал только 8. И что же? Опять двойка! Между тем его успех намного больше, чем у отличника, который, исправив одну-единственную ошибку, перешел от четверки к пятерке. Равно как и за сданный чистый лист он получит не ноль, что было бы, хотя бы логичным, а все ту же двойку. Неужели вас это не смущает? Как объяснить это детям? Разве такая система может стать хоть сколько-нибудь серьезной и честной обратной связью — поддерживающей, обучающей…?»

И это доказательство преступности оценки?

Это — признание в неумении ею пользоваться.

С точки зрения автора оценка способна измерять исключительно абсолютные величины, сравнивая уровень компетентности Ученика с некоторым формальным эталоном. Но опытные педагоги используют оценку и для измерения относительной компетенции. Например: если прежде в диктанте ученик делал 20 ошибок, а после некоторых усилий стал делать всего 8 или 5 это достаточный повод, чтобы поставить текущую «5» — за существенный прогресс в овладении грамматикой и в ознаменование торжества старания и прилежания. Но с оговоркой: в последующем контрольном испытании оценочная «планка» повышается! И, если число ошибок не сократится, стагнация будет оценена низким баллом.

ОЦЕНКА это не обязательно цифра из 5-ти, 10-ти, 12-ти… или 100 балльной шкалы измерений. Сама по себе цифра еще не оценка. Это лишь ЗНАК, МАРКЕР оценки, без которой невозможно определить зрелость некоторой человеческой компетенции, а, в конечном итоге, готовность к самостоятельной жизни под Солнцем. Вот почему фраза:

«… зачем оценка? Разве без нее мы не сможем понять, что человек знает, а чего не знает?»

напоминает жалобный визг обиженного щенка, утомленного безжалостным Хозяином на полосе препятствий.

В педагогике действительно не обойтись без оценки. Как инструмента ОБРАТНОЙ СВЯЗИ — в системе Учитель-Ученик. Как зеркала рефлексирующего ученического Ума, постигающего таинства раздвоения «Я» и созревающего в диалогах с самим собой.

ОБВИНЕНИЕ № 4.

«Оценка приводит к тому, что человек учится соответствовать не самому себе, своим желаниям, мыслям, интересам, а учебнику, взглядам учителя, вообще взрослого. Он постепенно теряет умение взаимодействовать с миром, выбирать».

Человек приходит в этот мир вооруженным одними наследственными программами поведения. И никаких иных «желаний, мыслей, интересов» в его душе не водится — самих по себе, независимо и помимо всего того, что попадает туда только в результате специального обучения. «Потерять» «умение взаимодействовать с миром» в результате культурного дидактического процесса невозможно при всем желании, поскольку изначально оно прописано на уровне инстинктов, недосягаемых для разумных технологий. Можно не добавить к наследственным программам поведения их культурных — рациональных надстроек. Можно изувечить инстинктивные первоосновы поведения уродливыми симулякрами разумности. Особенно если обучение Разуму происходит вслепую — без оценочного сопоставления возводимой ментальной конструкции с ее проектным идеалом.

Если человек хочет чему-то научиться или, иными словами, овладеть Культурой, как опытом жизни и выживания предшествующих поколений обитателей планеты Земля, ему суждено, хочет он того или нет, обучаясь, ориентироваться на культурные эталоны и стандарты поведения, поступков, действий, оставленные ему в наследство предшественниками. В системе просвещения такие эталоны и стандарты олицетворены и представлены Учителем. От качества его профессионализма и масштабов личности зависит успех педагогического таинства. Другое дело, что масштабных личностей среди педагогов никогда не было слишком много, а сегодня они и вовсе антикварная редкость.

И там, где есть процесс обучения, как движение от некомпетентности к компетентности, от бескультурия к Культуре, неминуемо и неотвратимо появление в той или иной форме феномена ОЦЕНКИ. Как меры успеха в овладении неведомым. Как знака некоторого этапа становления, знака степени зрелости фрагмента персональной Картины Мира и Мировоззрения.

Мнить же, будто человек каким-то образом, помимо систематического обучения, может «соответствовать … самому себе, своим желаниям, мыслям, интересам…» в переводе на язык психологии означает иллюзию имманентного и перманентного присутствия в душе Человека некоторого Изначального Разума и Разумного Опыта, попавших туда помимо рационального и волевого овладения культурным наследием — сами собой. И здесь поневоле вспоминается мудрость гроссмейстера Васюкинского турнира: «сами только кошки родятся». Безусловно, можно, похерив все культурные источники и опыт разумного обучения — все эти опостылевшие школы, учителей, учебники — исторгнуть из мистических глубин животного «Я» некое таинство «умения взаимодействовать с миром», автономное от «учебника, взглядов учителя и вообще взрослого». Но это будет инстинктивное «умение», для овладения которым нет нужды в педагогической суете — с оценками и без них.

Идеал и конечная цель педагогической концепции Димы Зицера:

«человек должен «учиться соответствовать» «самому себе, своим желаниям, мыслям, интересам», а не «учебнику, взглядам учителя, вообще взрослого».

Тем самым он отрицает необходимость стандартов правильного поведения, его моделей, эталонов, образцов, а значит по существу всех культурных источников антропоморфного знания — учебников, научных и художественных текстов. В переводе с эзотерического языка Димы Зицера:

«учиться соответствовать самому себе, своим желаниям, мыслям, интересам»

есть ни что иное, как отрицание полезности и необходимости культуры рациональности. Это призыв вечно пребывать в первобытном царстве инстинктов, в дебрях, где проводят свои первые месяцы младенцы. Оттуда их выводят в царство Разума и Культуры

— сперва программы бессознательного импринтингового поведения,

— а позже — ВОЛЯ взрослого человека

— в форме ритуалов и обрядов семейного быта, где неизменными эталонами поведения и источниками оценок выступают родители и опекуны,

— а позже — в форме регулярного и системного научного дидактического процесса, управляемого в идеале грамотным Учителем.

Именно во взаимодействии с ними ребенок приобретает «умение взаимодействовать с миром».

ОБВИНЕНИЕ № 5.

«… учителя оказываются заложниками оценочной системы и теряют постепенно собственную ориентацию, собственную способность к творчеству»…

С этим можно было бы согласиться, если поменять местами причину и следствие: сперва учителя теряют «ориентацию», «способность к творчеству» и профессионализм, а затем, как следствие, они

«оказываются заложниками оценочной системы». Не умея грамотно пользоваться инструментом оценки, они сперва калечат им своих подопечных, а затем, осознав преступление, ужасаются содеянному и избавляются от злосчастного орудия пытки, выбрасывая деликатный инструмент на помойку. Совсем как Дима Зицер.

ОБВИНЕНИЕ № 6.

Временами в педагогическом бреде Димы Зицера наступает ремиссия, и тогда он вспоминает то, что некогда сдавал на экзаменах по педагогике:

«В процессе учения, познания, безусловно, человеку необходима «обратная связь».

Однако длится это недолго, поскольку под «обратной связью» он понимает не дидактическое оценочное суждение, а сущую чепуху, не имеющую ничего общего с педагогикой — какой-то аморфный и непонятный разговор Учителя и Ученика ни о чем:

«… о том, что вы думаете, что чувствуете, что вам мешает, что помогает, каков ваш опыт…»

И это вместо того, чтобы указать ученику на конкретные причины и психические корни его ошибок и заблуждений!?

Когда я учился в университете, «Методику преподавания истории» нам «читал» аспирант. Его лекции были как раз подобными разговорами «за жизнь». Он охотно рассказывал нам — студентам —

— что он думал о том, как сыграла любимая футбольная команда,

— как попросить денег взаймы у соседа по комнате до стипендии и не получить отказ,

— что он чувствовал, наблюдая — снизу вверх — за поднимающейся по лестнице студенткой с красивыми ногами и нелепой прической…

Обратная связь у нас с ним была железобетонная! Правда, методики преподавания мы не знали. Но зачет получили все и с первого захода. А учителями мы стали и без его лекций. Кем только не станешь, если жизнь прищучит? Выходит, Дима Зицер не так уж не прав, ниспровергая оценки и в корне видоизменяя феномен «обратной связи». Не понятно только за что он зарплату получает? Но это уже несущественные детали, которыми пренебрегает не только Дима, но и его работодатель.

ОБВИНЕНИЕ № 7.

«Зачем подменять… желание» ученика «познавать мир желанием понравиться учителю, соответствовать некоему стандарту? … Сначала «подсадим» на оценку в качестве главного мотора, а потом носимся в поисках утраченной самости ребенка. «Он ничем не интересуется…»

Ученик воспринимает мир сквозь призму личности своего учителя. И если это любимый учитель, картина мира, выстраиваемая им в сознании школьника — светлая и оптимистичная. И ему ее хочется строить и постигать вместе с учителем. Поэтому желание понравиться авторитетному учителю не предосудительно. Оно неизбежно и плодотворно. Оно незаметно и непроизвольно вплетено в интерес к предмету, растворено в удовольствии, с которым ученик исполняет дидактические упражнения. И если личность Учителя — стандарт, модель, образец, идеал Ученика, могут ли быть лучшие мотивы и доказательства успеха педагогического взаимодействия? Пусть учителя почаще нравятся своим ученикам. Если будут достойны. Интересно, а нравится ли своим ученикам Дима Зицер? Считают ли они его своим «любимым учителем»? Если да, ему прощается вся эта ахинея с оценкоборчеством. Как случайное умопомрачение. С кем не бывает после несчастной любви?

ОБВИНЕНИЕ № 8.

«… одно дело, когда человек делает что-то, ибо в противном случае его осудят, и совсем другое — когда он выбирает сам как поступать. Одна история, когда он постоянно получает «месседж» окружающего мира, типа, «мы-то знаем, как поступать правильно, знаем все правильные ответы, и тебя скоро научим». И другая история учиться самому принимать решения, открывать свой собственный интерес, следовать ему, находить неожиданные пути и решения (о которых учитель может и не догадываться). Открыть заново, что урок может быть интересен сам по себе, вне зависимости от того, как тебя оценивают…» —

так автор сообщает банальную истину, что учиться из-под палки и без интереса значительно хуже, чем с интересом и по добру по здорову.

Кто же спорит?! Но вот беда, он не представляет себе как иначе можно сделать дидактический процесс интересным и увлекательным, не изгнав из него и оценку, и ее источник — учителя. А ведь на самом деле умения

«самому принимать решения, открывать свой собственный интерес, следовать ему, находить неожиданные пути и решения»

с неба по щучьему велению не падают. Это всегда результат особого научения, принципиально невозможного в отсутствие участвующего в нем и направляющего процесс учителя. Причем незаурядного. Иное дело, что учителей-асов, способных поднять ученика с первичного уровня дидактического импринтинга на высший — творческий — уровень самостоятельного принятия решения — в нашей школе, даже по сравнению с советскими временами, с каждым годом все меньше и меньше. И сегодня уже есть такие сегменты образовательного пространства, где трудно даже поверить в существование таких учителей за пределами сказки. Тем не менее, в реальной жизни чудо самопорождения креативных способностей учеников — без участия правильного педагога — столь же вероятно, как непорочное зачатие. И оттого, что миллионы идиотов продолжают верить архаическим байкам, непорочное зачатие не перестало быть продуктом больного воображения — предметом веры, а не сенсорно достоверным событием трезвого личного опыта.

СТРАХ ОЦЕНКИ. ОТКУДА ОН БЕРЕТСЯ У ПЕДАГОГОВ?

Начинающие учителя на старте карьеры сперва учатся декламировать учебные тексты и лишь в последнюю очередь овладевают методическим искусством оценивания работы своих учеников. Это всегда самое трудное — быть Судией. Поэтому «гуманисты» и «либералы» от педагогики всегда неохотно пользуются этой мозгодробительной функцией, чреватой конфликтами и скандалами на почве попранной неправедной оценкой справедливости.

Экзистенциальный страх перед оценкой и всей конфликтной процедурой оценивания учебного труда, присутствующий у Димы Зицера — неизбежный итог конфликта в его сознании двух взаимоисключающих противоположностей:

1) административных инструкций, описывающих процедуру оценивания итогов учебной деятельности и

2) логики пути познания, по которому следуют живые дети, не вписывающиеся в бюрократические фантазии просвещенческих управленцев.

С перепугу, зажатый между Сциллой и Харибдой ответственности винтика чиновной машины за нарушение инструкции (а учитель для чиновника — это «винтик» и весьма ничтожный) и страха сгубить интерес к учебной деятельности своих учеников неумелым оцениванием их учебного усердия

Дима находит выход в… отказе и от оценки, и самой процедуры оценивания. Чего только не натворит человек с перепугу?!

Аннигилировав оценку, Дима Зицер ищет чем заполнить образовавшуюся на ее месте лакуну в системе обратной связи Учителя и Ученика. И находит:

«Если ответ — обратная связь, то намного проще дать ее на словах, объяснить, что к чему, найти вместе ошибки, предложить путь к их исправлению, пониманию».

Налицо подмена феноменов и выражающих их понятий. Описанные процессы непосредственно к оценке никакого отношения не имеют. Это дидактические последствия оценивания — работа над ошибками, доведение «до ума» самых проблемных фрагментов учебной информации о постигаемой части Картины Мира. Но как обосновать их необходимость без предварительного сопоставления учебного «изделия» с шедевром, как образцом конечной цели всех стараний и упражнений?

ПОХВАЛА ОЦЕНКЕ (СЛОВО АДВОКАТА)

По разным подсчетам возраст человеческой культуры — от 100 до 40 тысяч лет. Все это время развивался и совершенствовался ее важнейший инструмент — педагогика. Как технология. Как искусство селекции, передачи и накопления — в пространстве и времени — позитивного опыта предков.

Неотъемлемый элемент педагогической культуры — оценка. За десятки тысяч лет ее форма менялась неоднократно. Существо же — определение качества и количества успешно переданной во времени информации — от поколения к поколению — оставалось неизменным. Изъятие оценки из педагогики — под любым предлогом — безусловно, возможно. Но с потерей оценки исчезает сама педагогика. Это полезно помнить. Всем реформаторам. Без исключения.

Природа ставит незыблемые границы нашим экспериментам с ней. К примеру, можно изнасиловать кобылу ослом и тогда она родит мула. Хорошее рабочее животное. Одна беда — потомства не оставляет. Так и с педагогикой. Можно насильно лишить ее оценки, как предполагает Дима Зицер. Но это, говоря на понятном ему языке, станет для нее «резекцией яичников». После чего она останется бесплодной. И очень может быть, что после такой «реформы» сам Дима успешно доработает свой учительский век до самой пенсии. Но с его уходом из просвещения после него останется пустыня. Безжизненная и убогая. Вот цена насилия, переносимого из сексуальных отношений в педагогические. Поймет ли это Дима Зицер?

P\S

Знавал я учителей, у которых все в классе учились исключительно на «5». То есть, все, что было ниже: и «4», и «3», и «2» — считалось = «1». И это были обыкновенные классы с наполняемостью по 25 — 30 человек. В них учились обыкновенные дети — без специального отбора «на одаренность» или на «платежеспособность родителей». Фамилии этих учителей, кстати, я уже назвал. Я работал с ними. Повезло! И сам был таким. И это были лучшие годы в моей жизни.

Никита Мирошниченко

31.10.2015