Особый элемент парадигмы Шаталова – культура ДИДАКТИЧЕСКОГО ВОПРОСА.
Первое чему учат учителя-шаталовцы своих учеников – задавать правильные вопросы. И не случайно. Желание задавать вопросы – характернейшая особенность культуры детства. Дети – это вечные «почемучки». Слова «почему?», «как?», «зачем?», «а что, если?»… наиболее распространены в их лексике.
И это так, пока дети не переступают порог школы. Там у них быстро отбивают охоту спрашивать. Подозрительные учителя видят в детских вопросах не импульсы инстинктивного стремления расширить личное пространство знания, а признаки недоверия к учительской компетенции. И казнят за них, спасая свою репутацию. Казнят беспощадно! Убивая на корню психическое здоровье своих учеников. С чего бы это? Откуда берется у всех столь разных и непохожих друг на друга учителей такой одинаковый комплекс неполноценности?
А может быть это бессознательное признание собственного профессионального ничтожества? Ведь себя не обманешь. Особенно если такой самосуд совершается в иррациональных глубинах личности – втайне от самого себя?
Когда после «горе — учителей» дети попадают к учителям настоящим, приходится вновь будить и стимулировать детский инстинкт познания, загнанный в дебри страха наказания, чтобы разбудить и реабилитировать привычку задавать вопросы. Хорошо помню, как всякий раз, получая новый – 5-й класс из рук учителей начальной школы, в среднем, первые 2 – 3 четверти тратил на то, чтобы приучить детей спрашивать меня и не бояться моих нестандартных (экспромтом) каверзных вопрошаний. А еще приучить родителей моих учеников не отворачиваться от вопросов своих детей. А еще, нередко, приходилось самому просто учить выпускников начальной школы читать не по складам, чего, как правило, примерно 1\4 часть класса на пороге 5-го класса не умела. И это была устойчивая «статистика», повторявшаяся из года в год не в одном каком-то классе, а в целой параллели, поскольку я получал не один какой-то 5-А, а полный фарш удовольствия: 5-А, 5-Б, 5-В, 5-Г, 5-Д, а иногда еще и 5-Е. И в каждом из них было по 34 – 38 человек.
Искусство грамотно сформулировать вопрос требует развитой интеллектуальной и лингвистической культуры. Она опирается на богатый персональный лексикон, и на особый опыт и стиль литературного выражения мысли, оформляющий мутные потоки обыденного профанного мышления.
Умение осмыслить собственную информационную недостаточность всегда требует, как предпосылки, преодоления болезненного чувства ущемленного собственного достоинства. Ведь когда человек что-то спрашивает, он, по-сути, в мнении окружающих признает себя «незнайкой», эдаким «дурачком». Именно это внушают горе-учителя своим ученикам, отбивая охоту и привычку задавать неудобные вопросы.
Однако Его Величество Вопрос – это не просто альфа и омега дидактики, это – ее центральное и главное звено, без которого успешный учебный процесс просто не состоится. Как можно чему-либо научить, если не знаешь, чему научен ребенок? И чему не научен? Что делается в его мозгах? Каково наполнение его духовного мира? И как это все, там у него уложено – в каком порядке? Ведь новые «единицы дидактической информации» не просто «падают» в бездну персонального интеллекта. Они там как-то укладываются, упорядочиваются, согласно какому-то алгоритму архивации. Что это за алгоритм? Какова его архитектура, каков порядок укладки? Кем и как он сформирован и почему у него именно такой «рисунок»? Без понимания всего этого ребенка не научить.
Любой «квант информации», попадая в персональную Картину мира, связывается с «соседями» разнообразными логическими, ассоциативными или иными ментальными связями. Если же он их там не находит и зависает в логическом вакууме, то удаляется мозгом напрочь – забывается, вычеркивается из актуальной памяти, тонет в глубоких донных отложениях бессознательной субстанции психики. А, значит, все труды по его внедрению в систему Картины мира были напрасными.
Фиаско!
Поэтому грамотный учебный процесс должен начинаться с исследования структуры Картины мира учащегося ребенка.
Это и есть задача специального школьного психолога – мониторинг «структуры персонального интеллекта», где Картина мира – лишь один из его фрагментов.
Для этого психологу нужно «внедриться» в мозги ребенка. Разумеется, без лоботомии. Одно из последствий такой инвазии –
определение области и пределов т.н. «информационной недостаточности».
Или, иными словами, поиск «дыр» и «пробелов» в знаниях, которые не позволят успешно выстроить дальнейший учебный процесс.
Если психолог сделал такое свое дело, найти потом источники компенсации недостачи – это уже чисто задача учителя, действующего в творческом союзе с психологом.
Вопрос ребенка, особенно грамотный, позволяет быстрее обнаружить «пустоты» в информационных полях Картины мира. Такой вопрос – это наводка, намек, указатель, где и что в психике ребенка нужно искать и компенсировать.
Грамотно заданный вопрос позволяет минимизировать время и усилия для ликвидации, так называемого, «информационного дефицита» или, как это ещё называют в дидактике, «области непонимания – незнания – неумения«.
Дефицит информации бывает трёх типов:
1) незнание термина – имени изучаемого феномена,
2) отсутствие в воображении образа исследуемого феномена или
3) непонимание его значения и сути, или отсутствие логической и ассоциативной связи между научным понятием, обозначающим эйдетический образ исследуемого феномена, и самим таки образом (гештальтом).
В идеале если дефицит информации компенсируется в самом начале — на стадии ввода информации в Картину мира.
Бывает в оперативной (кратковременной) памяти уже присутствует:
— имя феномена,
— его образ,
— текст, описывающий суть явления.
Однако могут быть несовершенными логические и динамические связи между членами этой триады.
Чтобы стимулировать своих учеников задавать вопросы на протяжении всего времени работы с классом – вплоть до выпускного вечера – я стимулировал «пятерками» умные, яркие и строго сформулированные вопросы.
Если ответ на вопрос был неудачным, мы публично – всем классом – разбирали его со всеми сопутствующими «как?» да «почему?» Без негативного оценивания самого факта непонимания или неумения. Просто потому что добросовестная инициатива не может быть наказуема и по умолчанию редко бывает успешной. Тут гораздо важнее, чтобы инициатива только была, пусть и «кривая», чем, если бы ее вовсе не было даже в зародыше.
Умный самостоятельно и нестандартно мыслящий ребенок начинается с умения и привычки формулировать и задавать вопросы. И даже если вопрос не имеет пока что (!) ответа, это не значит, что он был задан напрасно. А, тем более, неправильно. Просто еще не настал срок для ответа на него. Не накопился достаточный объем информации, из которого впоследствии ответ вылупится «сам собой». Так бывает. Верно поставленный вопрос – это маяк на пути поиска ответов, сияющий во мраке невежества или неведения. Ответ рождается сам собой, если мозг заранее настроен на его поиск и, если накопление информации достигло того достаточного уровня, когда образ ответа становится очевидным и нуждается лишь в словесном оформлении.
Зато, что может быть сладостнее озарения и радостнее ощущения умственной победы?
Если у вас есть личный опыт интеллектуального взрыва: «Эврика!», вы его никогда не забудете и будете всячески стремиться пережить его вновь и вновь.
Это в наших силах превратить каждого ученика в Архимеда.
БАЗОВЫЕ ПОНЯТИЯ.
1. Дидактический вопрос.
2. Культура дидактического вопроса.
3. Единица дидактической информации.
4. Алгоритм архивации дидактической информации в Картине мира.
5. Логические, ассоциативные связи элементов дидактической информации.
6. Картина мира учащегося ребенка.
7. Мониторинг структуры персонального интеллекта.
8. Структуры персонального интеллекта.
9. Информационная недостаточность (дефицит) Картины мира.
10. 3 типа дефицита информации.