1. Диалектика «прямой» и «обратной» связи.
2. Стратегия установления и поддержания обратной связи.
3. Мониторинг (инспекция) дидактических компетенций ученика.
4. Реестр видов и форм («опроса») обратной связи.
5. Технологии установления обратной связи.
1. Диалектика «прямой» и «обратной» связи.
Обратная связь в педагогике.
Слушал недавно интересную передачу Пивоварова на YouTube, посвящённую дистанционному образованию https://www.youtube.com/watch?v=OLlHpXhR29Q&t=1024s
Эффективно ли оно сегодня у нас? Если от него какая-то польза? Так примерно стоял вопрос.
Тема актуальная. Интернет сегодня — мощный инструмент, способный сильно изменить педагогические процессы. Но вот беда: я не знаю людей, которые бы адекватно соединяли в себе понимание возможностей интернета и знание подлинной педагогики. То, как сегодня интернет используется в сфере образования, можно уподобить использованию микроскопа для раскалывания скорлупы орехов или ноутбука в качестве поварской разделочной кухонной доски. Хотя это и не удивительно, если учитывать уровень интеллектуального развития человекообразных существ, занятых нынче в профессии.
Пивоваров сделал несколько интервью с людьми, обладающими самым разным опытом в области дистанционного обучения. Опыт был в некоторых случаях удачный, в некоторых — неудачный.
Я не знаю, почему Пивоваров не предоставил слово профессионалам – педагогам? Хотя, если подумать, где они сейчас педагоги — профессионалы? Видимо он их просто не нашел. Немногие «динозавры», оставшиеся в наследство от Советского Союза, либо разбежались по заграницам, либо вымерли, либо помалкивают, зная, что они в нынешней России никому не нужны. А спрашивать мнение обладателей официальных дипломов, казённых статусов и академических званий, суетящихся в балагане нынешней школы РФ и бессмысленно, и психотравматично – для вопрошающего. Остап Бендер, задавая подобные вопросы, терял веру в человечество.
Вывод оптимистичный: все участники трагедии нынешней казенной школы – мусор на обочине Русской педагогики. А, следовательно, если хуже, чем теперь быть уже не может, следовательно, есть надежда, что станет лучше. А куда деваться, согласно законам формальной логики? И можно было бы утешиться, если не вспоминать, что помимо логики формальной существует логика диалектическая….
Однако философиям не место там, где царит голая Технология. Как у нас.
На мой взгляд, эффективность дистанционного онлайн образования определяется предельно просто. Достаточно выяснить:
1) способна ли возникнуть обратная связь в условиях дистанционного онлайн обучения или таковая здесь в принципе невозможна (?);
2) каковы технологии установления и поддержания такой обратной связи в условиях дистанционного онлайн обучения, поскольку технологии обратной связи в режиме традиционного стационарного очного обучения давно и хорошо известны
3) и какова ее эффективность?
И, если обратная связь возможна, если она обладает собственными технологиями и от нее есть толк, то следовало бы подробнее остановиться на том, в каких формах все это теперь существует или может существовать? Потому что именно обратная связь учителя и ученика делает педагогику педагогикой. Без обратной связи педагогика — это спектакль, театр одного актёра, цирк, где
сокровенные процессы происходящие, в сознании ученика в ходе учебной деятельности, остаются непроявленными, невнятными, спонтанными и неконтролируемыми.
И тогда это уже никакая не педагогика. Это блеф и профанация самого главного в развитии человеческой цивилизации процесса, определяющего ее – цивилизации – судьбу. Потому что по большому счету
судьбы цивилизации зависят от соотношения «умных» и «дураков», которые переступают порог школы, выходя во взрослую жизнь.
В сознании дилетанта та часть педагогических отношений, которая здесь у нас именуется «прямой связью», редко выступает в качестве главной — ведущей и решающей. И это – главный признак профессионального идиотизма. По сей день и учащиеся, и их родители, и администраторы и даже сами педагоги судят о качестве дидактики главным образом:
— по исполнительскому мастерству учительствующих «клоунов» декламирующих учебные тексты,
— по тишине на уроке и обездвиженности учащихся – формальным признакам концентрации внимания,
— по гримасам радости на детских мордашках от созерцания фаворского сияния, исходящего из учителя…
Отсюда же и любимые администраторами всех мастей олимпиады, где педагоги бессовестно присваивают себе вину за успехи, нисколько им не принадлежащие. Отсюда конкурсы, типа, «учитель года» и прочие педагогические «prêt-à-porter». Все эти балаганы дидактической «высокой моды», которыми обитатели просвещенческого заповедника радуют, время от времени, себя и свое начальство, камуфлируют скандальное ничтожество отечественного просвещения, уводя общественное сознание от понимания педагогической катастрофы.
Переоценка значения технологии «прямой связи» или, иными словами, «технологии введения информации в Картину мира учащегося» досталась нам в наследство от тех не столь уж далеких времен, когда источников информации было мало. И когда в качестве таковых выступали книги и иные письменные (от руки) артефакты — пергаменты, папирусы, глиняные таблички…. То есть, когда само по себе производство письменного источника было Процессом — уникальным, редким и даже сакральным.
С появлением печатного станка, тиражирующего тексты тысячами и десятками тысяч, объективных причин преувеличения значения стадии ввода информации в сознание становилось все меньше.
С умножением численности учащихся, с ростом компетенции педагогов, с развитием психологической науки доминанта учительских декламаций все больше «сдувалась», уходя на второй план сценария педагогической трагедии. Чем больше становилось книжек, чем больше разных мнений об одном и том же в них публиковалось (и даже о Боге!), тем чаще учителя теряли вековечную монополию на информацию, уступая ее книге. Которую можно было читать всем, кто умел читать и был способен ее купить. Кто понимал, что в книге написано. Таким умникам учитель был уже без надобности. Он попросту не выдерживал конкуренции с книгой.
Книга первая вытеснила учителя из процесса трансляции культуры. Процесса, который называется «педагогическим». Книга — сама собой — породила и феномен самообразования, когда стихийно — методом проб и ошибок — волевой и целеустремленный человек, то ли стихийно, то ли составляя себе программу чтения, постепенно овладевал теоретическим пониманием интересных ему сторон жизни. Которые впоследствии проверял экспериментально — опытом творческой деятельности, корректирующей теорию, избавляя ее от иллюзий и добавляя туда собственные открытия и выводы. Книга тогда же породила и педагогическую рефлексию — мысль, направленную на познание закономерностей самообразования: типа, «как это все у меня так получилось»?
С тех пор, когда книга перестала быть роскошью и стала всего лишь (!) источником информации (века, эдак, с 18-го), а тем более, когда книга стала не единственным источником информации, потому что к ней добавились:
— фотография (сер.19-го века),
— граммофон и кинофильм (нач.20-го века), и уж, тем более,
— с приходом в нашу жизнь магнитофона, персонального компьютера с интернетом (кон. 20-го века)
самым главным — и в педагогике, и в педагогах — стало не то, как они «исполняют» на своих уроках дидактические тексты, а то, как они управляют усвоением их содержания учащимися? Как они учат мыслить своих учеников — нестандартно и самостоятельно, а не как они их забавляют своими сказками.
И именно риск итоговой самостоятельности мышления, как массового феномена на выходе из обновленного — развивающего — учебного процесса стал причиной искусственного торможения всей педагогической общественной системы чиновниками, ощутившими угрозу потери монополии власти над слишком умными подданными. Очень не по нраву пришлась педагогика, развивающая собственное мышление, тем людям, которые определяют судьбы народов. Ведь именно педагогика формирует умы тех, кому после школы предстоит быть
— покорными или непокорными,
= исполнительными или неисполнительными,
— доверчивыми или недоверчивыми,
— управляемыми или неуправляемыми.
Именно поэтому вся мощь административного аппарата государства сегодня во всем мире направлена на сохранение казенной монополии на просвещение, чтобы любой ценой затормозить развивающую самостоятельное мышление педагогическую тенденцию. Отсюда — из бюрократической «машины» — приходят губительные для нашего детства и для всего общества консервативные импульсы. Один из которых — реформа русской школы по образцу американской школы «для негров». Однако конец репродуктивной педагогики можно отсрочить, но не отменить.
Информационная революция с ее электронными цифровыми инструментами, технологиями и интернетом стала могучим орудием самообразования, как альтернативы казенному просвещению. Стихия общественного движения за Семейную школу стала параллельной педагогической реальностью. Вопреки всем стараниям государства. Хотя на первых порах ее могут позволить себе только обеспеченные и материально независимые от государства люди. Но нет, и не может быть препятствий в самой информационной среде, способных погубить этот вектор социальной инициативы. Она, вкупе с самообразованием, становится не просто альтернативой мраку невежества и недобросовестности казенного образования, но его могильщиком.
В эпоху информационной революции происходит перераспределение удельного веса и значения внутренних функций педагогики. На первый план выступает «обратная связь», потеснив связь «прямую». А в рамках «прямой связи» утрачивает изначальное значение «артистизм подачи информации». Ему на смену приходит произвольный сознательный качественный отбор в океане экспоненциально растущей массы информации наиболее качественных ее источников и, что не менее важно, их предварительная переработка — адаптация — к возрастным возможностям ее усвоения учащимся — к уровню их персонального информационно-технологического и психического развития.
2. Стратегия установления и поддержания обратной связи.
Про «обратную связь» сперва аллегорически.
Представьте себе инструктора по туризму, учащего начинающих «пешеходов» укладывать рюкзак.
(1) Вот он разложил на виду у воспитанников собственные вещи и пустой мешок с лямками.
(2) То же сделали его ученики.
(3) Затем он, обойдя воспитанников, проверил — у каждого — перечень вещей, готовых к укладке: отсортировал лишние и потребовал отложить их в сторону так, чтобы лишний груз, без которого в походе можно обойтись, не попал в укладку.
(4) Затем он сам на глазах воспитанников, комментируя собственные действия, сложил наиболее экономным образом (чтобы поменьше места занимала) каждую вещь и
(5) проверил каждого, чтобы все то же самое было сотворено со всеми вещами.
(6) Потом инструктор последовательно уложил каждую вещь — особо — в рюкзак, опустив самые громоздкие и массивные вещи на дно, а те, что помельче — ближе к верху.
(7) Уложив свой рюкзак, он пронаблюдал, как всю операцию до самого конца повторят все воспитанники.
(8) А затем прошелся по «фронту», проверяя каждый рюкзак на качество укладки.
(9) Потом, по команде, группа одела свои рюкзаки и подвигалась разнообразно — во все стороны, чтобы проверить: не мешает ли укладка движениям.
(10) Затем некоторые неудачники снимали с себя рюкзаки и переукладывали все в них с самого начала.
(11) И, наконец, еще раз все без исключения полностью разобрали, а затем — на время — снова уложили свои рюкзаки.
И только потом группа может выйти на маршрут. Причем, не исключено, что по ходу кое-кому придется, может быть и не раз, переукладывать свою ношу, которая «не тянет» только, когда верно уложена.
Таков лапидарный пример предельно общей методики обучения — неважно чему: укладки ли рюкзака или укладки информации в той части мозга, где хранится Картина Мира.
Логика и закономерности происходящих при этом психических процессов универсальны, неизменны и позволяют легко различить параллельные аналогии там и там:
(1) сортировка ассортимента вещей: нужно — не нужно = селекция необходимой и избыточной, корректной и некорректной информации;
(2) автономная переукладка каждой вещи = уяснение значения каждого понятия;
(3) укладка — размещение вещей в рюкзаке = построение целостной логически адекватной картины изучаемого события или феномена с тщательным осмыслением всех причинно-следственных связей;
(4) экспериментальная проверка качества общей укладки рюкзака в процессе «лабораторного» моделирования его поведения на спине в ходе разнообразных по амплитуде движений и манипуляций = исполнение дидактических заданий (примеров, упражнений, ответов на вопросы по тексту…) с использованием новой информации;
(5) пересборка некоторых неэкономно уложенных вещей = переосмысление некоторых «невпихуемых» в общий порядок Картины мира понятий;
(6) переукладка всего рюкзака = оптимизация логических взаимосвязей в целостной Картине Мира — проверка сохранности ее целостности после добавления в нее нового кванта информации…
В ходе многостадийного дидактического диалога двух Картин Мира (Учителя и Ученика) после его первой фазы — «прямой связи» — неизбежны локальные повреждения и искажения дидактической информационной матрицы в ходе ее трансляции от учителя к ученику. Это вызывает необходимость дополнительных — коррекционных дидактических манипуляций с информацией, в ходе которых происходит поправка и доводка поврежденных или неполных элементов восприятия и повторное размещение в Картине Мира реципиента (приёмника) транслируемого кванта информации — адекватно оригиналу.
В процессе «обратной связи» включается и развивается рефлексивная способность Ученика — его критическое восприятие:
— содержания адресованной ему дидактической информации и
— технологии собственных действий по ее разумному усвоению (пониманию) и преобразованию.
На языке профанной чиновной парадигмы все это называется: «проверка качества усвоения нового материала» в форме ответов на вопросы «домашнего задания», исполнения контрольных работ и прочих тестовых испытаний. С этой целью учитель организует дидактический мониторинг и инспекцию компетенций ученика, актуальных в данный момент времени и на данном этапе усвоения дидактической информации. К таким компетенциям относятся:
1. Научная лексика (понятийный минимум).
2. Удельные дидактические кванты информации.
3. Логическая структура тематического сегмента общего информационного поля дидактического предмета.
Упомянутые ученические компетенции иллюстрируются на примере «тематического сегмента» «Расцвет Афинского государства» из «информационного поля дидактического предмета» «История Древнего мира».
Научная лексика (понятийный минимум):
1.Пирей.
2.Пошлина.
3.Демос.
4.Рабовладельческая демократия.
5.Совет 500.
6.Перикл.
7.Политический курс.
8.Афинский Морской Союз.
Дидактические кванты информации:
1. Источники могущества Афин:
2. Рабовладельческая демократия.
3. Правление (политический курс) Перикла.
Логическая структура удельного тематического сегмента «Расцвет Афинского государства» общего информационного поля дидактического предмета «История Древнего мира»:
1. Источник могущества Афин:
а) Как влияло на положение Афин среди других греческих полисов то, что полис находились во главе Афинского морского союза?
б) Почему именно Афины возглавили Морской Союз?
в) Как влияли на развитие Афин рынки рабов?
г) Как сказывалась на развитии Афин торговля? С кем торговали Афины? Как влияло на развитие торговли существование Афинского морского союза?
д) Какая выгода Афинам была от серебряных рудников?
2. Рабовладельческая демократия:
а) Что такое демократия? Что такое демос?
б) Каков высший орган власти в Афинах? Каковы другие органы управления?
в) Какую роль в управлении городом играл народ?
3. Правление Перикла:
а) Кто такой Перикл? Когда он правил Афинами? Как пришел к власти? Каков его политический курс?
б) Какую политику Перикл проводил по отношению к греческим полисам?
в) Интересы каких классов афинского общества удовлетворяла более всего политика Перикла?
г) Какие последствия для Афин имел политический курс Перикла?
Итог дидактического цикла – формирование у ученика фрагмента научной Картины мира и новых компетенций в технологиях переработки информации:
(1) Картина Мира наполняется новой порцией теоретически организованной информации, выраженной с помощью научной лексики, осмысленной согласно некоторой мировоззренческой парадигме.
(2) Технологии персональной интеллектуальной деятельности обогащаются новыми алгоритмами работы с информацией, позволяющими впредь самостоятельно работать с любыми культурными текстами.
3. Мониторинг (инспекция) дидактических компетенций ученика.
1. Об усвоении научной лексики, описывающей изучаемый дидактический феномен и раскрывающей его суть, можно судить после исполнения учащимся серии тестовых испытаний, показывающих:
— Поняты ли значения использованных в тексте терминов (удельных информационных единиц) и стали ли они органическими элементами персональной лексики?
— Способны ли ученики «своими словами» сформулировать определения приведенных понятий и категорий без потери смысла? Свободное использование дидактической синонимии – показатель не только объема словарного запаса, но и сформированности адекватной эйдетической основы понятийного феномена, способной к альтернативным союзам с символическими аналогами без потери смысла. эйдетической основы понятийного феномена
Давая определения научным терминам, ребенок демонстрирует наличие и качество ассоциативной связи логоса словесных знаков с эйдосом личного (апостериорного) или воображаемого (априорного) сенсорного опыта. «Механический» пересказ текста дидактической матрицы – следствие технологии «зубрежки» — здесь в принципе невозможен. В условиях правильного дидактического процесса, опирающегося на серию специальных ВОПРОСОВ, провоцирующих демонстрацию (презентацию) архитектуры некоторого сегмента персональной Картины Мира, учащийся будет строить собственный текст ответов, произвольно и осмысленно используя научную лексику. Адекватность смысла авторского ученического текста, созданного в режиме обратной связи, смыслу информации дидактической матрицы — убедительный и достаточный критерий усвоения научной лексики.
2. Завершенность строительства кванта информации, его размещение в общей Картине Мира ученика, сопровождаемое встраиванием в систему логических связей ее (КМ) компонентов, также подлежит проверке.
Вопросы по содержанию текста дидактической матрицы специально формулируются так, чтобы одного формального пересказа содержания текста было недостаточно. Настоящий ответ на такие вопросы содержит:
— воспроизводство аргументов и фактов, содержащихся в матрице,
— собирание их в логичную концепцию репродуктивного мнения (моделирование логики мысли учителя) об изучаемом феномене, выраженного в форме ответа на вопрос и
— публичное выражение его с использованием научной лексики (моделирование смысла).
Знакомство учителя с мнением учащегося, отвечающего на заданный специальный вопрос — инспектирует качество укладки информации в детской Картине Мира, позволяет ее корректировать, дополнять и перестраивать, периодически возобновляя по необходимости прямую связь, а затем вновь переходя к обратной.
3. Завершенность строительства тематического сегмента удельного информационного поля дидактического предмета.
Критерий завершенности строительства тематического сегмента удельного информационного поля — позитивные результаты анализа учителем комплексного мнения ученика по изучаемой проблеме. Такое мнение ученика представлено в ответах на специальные — комплексные и обобщающие — вопросы темы. Здесь проявляется адекватность выстроенного ребенком фрагмента Картины Мира целой дидактической матрице. На этой стадии ученической компетенции приветствуется критическое отношение ученика и ко всей матрице, и к одному из ее фрагментов либо – к логике формирования ее модели.
Нередко в профессиональной педагогической среде приходится сталкиваться с мнениями о возможности «с нуля» выстроить оригинальное мировоззрение с особой и неповторимой (авторской) точкой зрения на мир и его проблемы. Интернет трещит от изобилия демонстраций магов и брахманов от педагогики, которые выдавливают из едва освоившего алфавит и чистописание ребенка новоявленные «Записки охотника» или «Повести Белкина». Весь этот педагогический бред — следствие мусорного качества педагогических кадров
Любое оригинальное собственное мнение возникает не раньше, чем его источник познает
— сущность феномена мысли, как таковой,
— формы ее выраженности в образе-слове-понятии-категории-идее и общую архитектуру (логику) мысли,
— технологии строительства корректных суждений.
Все это — следствия анализа чужих мыслей и чужих текстов. Прежде чем «механик» сочинит свой собственный небывалый мотор автомобиля, ему предстоит разобрать и осмыслить гигантское число разных всяких чужих моторов, сравнить их конструкции, сопоставить «плюсы» и «минусы» с позиции поставленной цели. И лишь тогда он сможет попробовать изобрести нечто оригинальное. Освоив азбуку, «Тихий Дон» не напишешь. Даже если ты министр просвещения. И даже если ты президент.
4. Реестр видов и форм («опроса») обратной связи.
1). Прочтение, декламация, озвучивание опорного конспекта:
— развёрнутое литературно — образное,
— свёрнутое, лаконичное, понятийно — логическое.
2). Ответы на проблемные вопросы с использованием опорного конспекта — в руках и в уме (по памяти).
3). Графическое воспроизведение опорного конспекта — целиком или фрагментарно.
4). Тихий (интимный) опрос » шёпотом — на ушко» — для самых слабых учеников.
5). Тихий взаимный парный опрос учащимися друг друга.
6). Магнитофонный опрос с (хорошо бы!) видеофиксацией.
7). Публичный опрос «у доски» (гастроль / бенефис) или «с места» ради экономии времени. Сопровождается публичным анализом и дискуссией, где участники за анализ и за свою точку зрения, аргументированно высказанную в ходе дискуссии, получают отдельные оценки.
8). Мониторинг обратной связи с использованием «маяков».
9). Устный и письменный ответы на проблемные вопросы к темам календарного плана и на вопросы взаимоконтроля.
10). Моментальные письменные и устные экспресс-ответы на неожиданные – сформулированные экспромтом вопросы учителя.
5. Технологии установления обратной связи.
1. Мониторинг усвоения научной лексики.
2. Мониторинг архитектуры фрагмента системы КМ, выстроенной из удельных квантов информации.
3. Мониторинг архитектуры тематического сегмента информационного поля дидактического предмета.
Ниже приведен фрагмент авторской программы обучения (и переподготовки) учителей истории, исполненной в стиле ИНФОРМАЦИОННОЙ (РАЗВИВАЮЩЕЙ) ДИДАКТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ, где органически присутствуют «прямая» и «обратная» связи.
«Мягкое» введение в систему интенсивного развивающего обучения истории.
(1) Мотивация учебной деятельности в дидактическом курсе «История». Формирование рабочей установки.
(2) Методика критического освоения Исторического Факта (Доверие и Скепсис в восприятии информации). Культура аргументации и доказательств. Корректность исторического суждения и умозаключения.
(3) «Прямая связь»: многократное вариативное введение (объяснение \ подача) дидактической информации. Качественная специфика разных стадий ввода информации.
(4) Закрепление информации в Картине Мира. Координация нового фрагмента информации и смежных структурных элементов Картины Мира. Психологические закономерности феномена ПОНИМАНИЯ = усвоения информации. Понятийный фундамент исторического мышления. Обобщение и систематизация информации – философский (мировоззренческий) и психологический (дидактический) аспекты проблемы. Формы и методы итогового тематического мониторинга (контроля) формирования Картины Мира.
(5) Установление «обратной связи» в системе «Учитель – Ученик». Модели интенсивного развивающего дидактического диалога. Мониторинг формирования исторического сегмента персональной Картины Мира (инспекция, контроль) и стимулирующая оценка труда Учащегося.
(6) Технология развития устной и письменной речи на уроках истории.
(7) Репродуктивные и продуктивные виды дидактической деятельности. Проблемное обучение. Воспитание персональной точки зрения.
(8) Групповая, парная и индивидуальная учебная деятельность в ходе урока и в процессе подготовки к нему. Соперничество и сотрудничество.
(9) «Скорая дидактическая помощь»: технология определения области «незнания – неумения – непонимания», диагностика её причин, гносеологических и операционных корней и организация устранения. Реабилитация ОШИБКИ. Формирование навыков анализа и самоанализа. Опыт критики и самокритики.
(10) Формирование навыков самостоятельного решения дидактических задач возрастающей сложности.
БАЗОВЫЕ ПОНЯТИЯ:
1. Обратная связь в системе «Учитель — Ученик».
2. Дистанционное онлайн образование.
3. Эффективность дистанционного онлайн образования.
4. Монополия на информацию.
5. Самостоятельность мышления.
6. Информационная революция.
7. Селекция информации.
8. Значение понятия.
9. Дидактическая информационная матрица.
10. Квант дидактической информации.
11. Рефлексивная способность Ученика.
12. Профанная чиновная парадигма.
13. Дидактический мониторинг и инспекция компетенций Ученика.
14. Научная лексика.
15. Понятийный минимум.
16. Логическая структура информационного поля.
17. Дидактическая синонимия.
18. Объем словарного запаса.
19. Эйдетическая основа понятийного феномена.
20. Сенсорный опыт.
21. Тематический сегмент удельного информационного поля дидактического предмета.
22. Виды и формы обратной связи.