5. КАК ГОТОВЯТ УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ.
«Что может быть бесполезнее «Методики преподавания истории»?— думал я, студент 5 курса исторического факультета. — Пустая трата времени, оправдываемая, разве что возможностью «догрузить» до необходимого минимума ставку молодого ассистента, читавшего нам этот курс». Лектор был хороший парень и смотрел на свой предмет нашими глазами. Он старался, чтобы и нам, и ему было не скучно. В серую ткань рассказа о типах уроков, формах опроса он вплетал яркие нити суждений о результатах очередного футбольного матча, авантюрный эпизодец из жизни филателиста, соленый анекдот, от которого некоторые студентки еще краснели. Он победил как личность. Нам не нравился предмет, но не лектор. В конце концов, нужно же и молодым преподавателям учиться читать лекции.
Из полусотни молодых историков мало кто серьезно относился тогда к карьере учителя. Статьи, монографии, конференции, романтика архивных и археологических раскопок — наука, одним словом, сытые, блатные должности в аппарате комсомола, партии или, на худой конец, государства — вот что грезилось. А учительство в школе — судьба неудачников. Или фанатиков — будущих пациентов…
Зачет по методике мы получили все. С первого захода… Не держав книг в руках. Лишь двое умудрились взять кое-что из списка рекомендованной литературы в библиотеке. Один — машинально. Он шел на красный диплом. Другой — выйдя из очередного запоя с твердым намерением начать новую жизнь.
Прошло 17 лет. Ассистент «остепенился», и теперь ему доверяют курсы поважнее. Авторитет «методики преподавания» в университете упрочился. Теперь ее читает кандидат педагогических наук, изучавший дидактику в кресле районного методиста, затем — заведующего РОНО, ГОРОНО, ОБЛОНО. Правда, учителем, в свое время, он работал недолго — пару месяцев. Но не это главное в карьере наших методистов и ученых педагогов.
Так готовили учителей истории в 70-е годы ХХ века. Тем не менее, некоторые из нас стали неплохими учителями. И очень неплохими. Некоторые. Которым то ли повезло, то ли не повезло. Я до сих пор так и не понял. Даже я.
Мы становились неплохими учителями не сразу. К примеру, автор этих строк стал крепким ремесленником в своей профессии лишь где-то на пятом-шестом году регулярных педагогических упражнений. И даже сверхрегулярных: по 5-8 уроков 6 раз в неделю + классное руководство. «Крепкий ремесленник» помнит содержание учебника, по которому готовится к урокам и может пересказать его без конспекта. Или почти без конспекта. А еще он способен успеть:
— опросить хотя бы 4-5 учеников и поставить оценки +
— успеть пересказать очередной параграф учебника +
— успеть задать домашнее задание +
— может быть успеть ответить на пару вопросов по «новому материалу» …
и все это до звонка на перемену.
А еще он никогда или почти никогда не скажет своим ученикам: «остальное прочтете в учебнике дома — сами, а я проверю». Почти никогда! И, да, «крепкий ремесленник» редко позволяет себе «самостоятельную работу с учебником» на уроке (!). Когда он делает вид, что занят каким-то очень важным делом в то время, как класс, под его суровым и бдительным контролем, читает текст очередного параграфа учебника и пишет в тетрадях планы ответов на поставленные вопросы. Или составляет конспекты. Или делает вид, что их составляет.
Мы становились неплохими учителями, если не дезертировали из школы через пару-тройку лет в более хлебные и менее хлопотные профессии. И если Всевышний не посылал нам наставников из числа опытных коллег. Была такая традиция в Советском Союзе, когда в качестве общественной повинности — забесплатно — корифея прикрепляли к недоучителю. Чтобы хоть у него тот чему-то научился по профессии. Так государство победившего социализма старалось компенсировать «высокий уровень профессиональной подготовки», обеспечиваемый «молодым специалистам» высшей школой. И иногда это срабатывало. Как, например, в моем случае.
Помню на втором году работы учителем, когда мне уже был ясен подробный план будущей диссертации по истории и когда, переступая порог, я самим фактом своего присутствия творил чудо тишины в классе (еще до звонка с перемены на урок!) ко мне явилась завуч — Нина Андреевна Коровниченко — и попросила разрешения поприсутствовать у меня на уроке в 10-м классе. Я великодушно разрешил. Что может понимать в преподавании истории учитель математики, а хотя бы и завуч (?), я гордо осознавал. Как осознавал и то, что существуют некоторые плановые бюрократические процедуры и, в том числе, взаимопосещение уроков. Так и пусть же ее посидит — послушает. И историю вспомнит, забытую после двух десятков лет глубокого погружения в математику. А заодно лишний раз осознает, как повезло школе, заполучившей такого яркого и опытного историка.
Нина Андреевна за пару минут до звонка на урок заняла пустое место на задней парте. И включила со звонком маленький магнитофон «Скиф» — сенсацию отечественной электроники. Меня это не смутило. Нисколько. Я был убежден, что с этого момента это был уже не просто урок. Это было Событие (!), запечатленное на скрижалях истории педагогики магнитофонной лентой.
Урок прошел «как всегда». В смысле блестяще. Хотя это был последний — 6-й урок. И я было уже подустал и особо не «сверкал интеллектом». И так сойдет. Хотя пару перлов — вне программы — я себе позволил. Для расширения кругозора присутствующих.
После уроков мы с Ниной Андреевной уединились в подсобке. Она включила магнитофон и ровным бесстрастным голосом с учительской звонкой хрипливой «трещинкой» разобрала «по косточкам» труп моего урока. Поминутно и местами посекундно.
Три часа пролетели незаметно. Я почти молчал. Она говорила.
Так состоялось мое посвящение в педагогические академики. В качестве дворника. Но я был горд. Не менее, чем после успешного доклада на всесоюзной конференции молодых историков. И позже, получая свои пятерки по экзаменам кандидатского минимума, докладываясь на кафедре о ходе подготовки диссертации, я не испытывал такого глубокого чувства удовлетворения, как тогда. Это при том, что то мое удовлетворение было изрядно проперчено смутным ощущением своего профессионального мудачества. О котором напрямую мне не было сказано ни слова. И ни намека.
Всю свою жизнь в педагогике я работал в окружении таких Учителей. Поэтому, лет через 12-ть, я не только понимал, что такое быть «настоящим учителем», но даже знал что такое персональный стиль профессиональной педагогической деятельности. И чем один такой стиль отличается от другого. А еще, что из этих разных стилей мне подходит по моей психической конституции, а что не подходит.
Не то, чтобы я уже тогда стал асом. Но, по крайней мере, я уже понимал: хочу ли я им стать? И буду ли становиться?
Сегодня такие учителя уже история. Как и страна, где это они жили. И в новой стране сегодня мы не найдем уже учителей. Их сменили репетиторы. Чем они отличаются? — Единственным: учитель — учит, а репетитор — репетирует. Он репетирует исполнение ребенком роли обученного — знающего и понимающего. Есть, видите ли, разница между «знать» и «понимать» на самом деле и делать вид, будто знаешь и понимаешь. Как бы талантливо не исполнял роль Гамлета даже самый Великий Артист, это будет всего лишь «исполнение роли», но не сам Гамлет. Человек, который репетирует предстоящий ребенку экзамен, к примеру, по истории, тем самым учит его не истории, а исполнению роли знающего историю. Всего-то.
А, кстати, что такое «знать историю»? Как это? И зачем?
6. ЗАЧЕМ НАМ НУЖНА ИСТОРИЯ?
История нужна людям. Потому что это их память — коллективная и приватная: о самих себе в прошлом, о своих предках — далеких и недалеких, о своей стране, в которой пришлось пожить, и о чужих странах, в которых пожить так и не пришлось… Но если бы пришлось, кто знает как бы вся жизнь тогда обернулась?
Знать какими мы были в прошлом важно. Потому, что за время собственной жизни, какой бы короткой она ни была, мы меняемся. Существенно. Хотя и не до основания. Если полагать «основанием» личности генетически обусловленные свойства, привычки, воспитанные с глубоко раннего детства. И если хотеть разобраться в себе, а рано или поздно такой импульс возникает в каждом из нас, полезно знать, помнить и понимать: что это я там — в прошлом — наворотил такого в своей жизни? Зачем и почему «наворотил»? Сам «ворочал» или с чьей-то помощью? И что, в итоге, теперь со всем этим делать? И куда складывать?
Знать кто (?), кем (?) и какими (?) были наши предки тоже полезно. Хотя бы потому, что тогда многое в жизни, особенно в той ее части, которой бывает стыдно, можно «списать» на предков. Дескать, это они виноваты: так воспитали… Или не воспитали? Или недовоспитали? Это они так научили… Или не научили? Или недоучили? Это они навязали нам свои гены, с которыми пришлось унаследовать, а куда деваться (?) все это… безобразие. Мимо воли! А, значит, не по своей вине.
ЧТО ОБЩЕГО МОЖЕТ БЫТЬ В ИСТОРИИ ТАКИХ РАЗНЫХ ЛЮДЕЙ?
Все люди разные. А, значит, и история у них будет разная. Очень. И всегда. И потому это чертовски интересно: изучать историю. Потому что, когда разные люди по-разному описывают и объясняют одно и то же событие, тут уж точно не заскучаешь. Опять же такая многоликая история очень полезна. Ну хотя бы, как забава от скуки. И, как средство, сформировать собственное к ней отношение. И мнение. Если не лень. Зачем оно нужно — «собственное»? — А чтобы было. И чтобы потом мог объяснить — внятно и складно — что это со мной вдруг стало? И почему: почему так и почему со мной? Ведь помимо каждой персональной истории есть непременно еще и история общая. Когда мы все — вместе — живем и действуем. При этом что-то думая, на что-то рассчитывая, что-то желая и на что-то надеясь. И в этом общем сегменте нашего коллективного прошлого тоже не худо бы разобраться. Потому что многие из наших действий и поступков не совершились бы, если бы этого не желали, не требовали и даже не принуждали другие люди. И если бы мы нашли в себе силы воспротивиться их пожеланиям, требованиям и ожиданиям. О, если бы мы нашли?!
Разность людей и их историй объясняется не только разницей их психических конституций, не только принадлежностью к разным народам, нациям, сословиям. Хотя и это все тоже очень важно. И многое объясняет — и в прошлом, и в настоящем и в будущем. Есть еще одна важная обобщающая характеристика, группирующая людей на «тех» и «этих», на «таких» и «не таких». И сообщающая своеобразие их взглядам и мнениям об истории. Это особенность той или иной человеческой социальной природы. Точнее природы не чисто «социальной», но «социально-экономической» или «классовой», как говаривал Карл Маркс. Не самый глупый из людей.
Классификация — распространенное свойство человеческого ума. И даже привычка. Устойчивая! Разложить все по полочкам: тех — к тем — туда, этих — к этим — сюда, а вот Это вот — строго между ними. Потому что оно — ни то, ни это. И вот-вот чуть-чуть пониже — тех. Потому что Это — ни то ни се. Классификация ничуть не отменят своеобразия и неповторимости. Но позволяет ориентироваться в общих проявлениях и свойствах. А, главное, решать для себя: с кем Я — с теми или с этими?
В основе любой классификации — обобщение, как операция нашего ума, который выбирает, вольно или невольно и фиксирует, и выделяет некое общее свойство того или иного феномена. И, давая этому свойству имя, именует весь класс вещей или явлений, обладающих им. Чем объединяет их все в особый класс. Чтобы понимать: что от него можно ждать и чем он может быть полезен или вреден — и мне, любимому, и остальным людям, которые мне небезразличны. И которые всегда — эталон и масштаб всех замеров, сравнений и измерений. И вся эта «метрология» не просто так — не сама по себе формируется-складывается, а исключительно в отношении к людям: к их потребностям и интересам, к их чаяниям, надеждам, ожиданиям, идеям, иллюзиям, взглядам и заблуждениям. Так что любая классификация относительна. И измеряет не сами по себе свойства измеряемого, а исключительно в их отношении к таким же свойствам иных людей — к их собственным и неповторимым потребностям, интересам, намерениям, ожиданиям…, которые феноменально и фатально непохожи друг на друга. Но в которые есть немало общего. Все-таки. Ведь, как-никак, все мы — потомки одной обезьяны. Вероятно, очень умной. И симпатичной.
Возьмем, к примеру, такой известный класс людей, как «капиталисты», провозглашенный еще К. Марксом. Хотя и существовавший задолго до бородатого умника. Все конкретные капиталисты внешне очень непохожи друг на друга. Есть среди них толстые и худые, мускулистые и худосочные, очкарики и бородачи, усатые и лысые, умные и глупые, любящие омаров и телятину, женатые на блондинках и на брюнетках, очень богатые и едва богатые, держащие свои капиталы в акциях и в заводах и фабриках, или в шахтах с нефтеприисками. Одни из них ленивые, другие работяги. Одни из них отдыхают на рыбалке, а другие в борделях или за карточным столом… Тем не менее, все они капиталисты. А, значит, обладают капиталом. В отличие от иных, капиталом не обладающих. Причем, капитал это не просто имущество. Это такое особое имущество, которое позволяет нанимать других людей, у которых такого имущества вовсе нет, чтобы они работали с его имуществом и в результате создавали товар, который после его продажи принесет владельцу имущества доход. А еще лучше прибыль. А работяге — зарплату. Которая многажды меньше прибыли.
Любое имущество может стать «капиталом» или не стать им. А, следовательно, каждый владелец имущества может стать капиталистом, а может не стать им. Например, если у меня есть лишняя квартира, в которой я сам не живу, обладание ею еще не делает меня капиталистом. Сколько бы у меня таких «лишних» квартир ни было бы. Хоть одна, хоть сто. И если я пущу туда жить другого человека — бесплатно, просто так, такая квартира от этого не станет еще капиталом, а я не стану капиталистом. Но если за право жить в моей квартире чужой человек платит мне деньги, с этого момента квартира становится капиталом, а я — капиталистом. Это я к тому, что не само по себе имущество и не обладание им делает человека капиталистом. Капиталистом меня сделает отношение с другим человеком, с которого я стану брать плату за использование моего имущества. Это отношение превращает мою квартиру из имущества в капитал.
Точно так же «феодал» это человек не просто владеющий землями или стадами. Капиталисты, кстати, тоже могут владеть и землями, и стадами. Как капиталом. Главная особенность феодала — насильственное прикрепление крестьянина к земле, принадлежащей феодалу и принуждение его работать на этой не своей земле. Бесплатно! Принуждение по праву сильного и вооруженного. Который может заставить «горбатиться» на себя любого безоружного, а, значит, слабого. Законно «горбатиться» — по праву, установленному феодальным государством… Так что «феодал» это, как и «капиталист» вовсе не человек. Это такой тип отношений между людьми, где одни люди силой оружия и силой авторитета государства принуждают работать на себя других людей — безоружных и лишенных государственного покровительства.
В истории человечества К. Маркс насчитал несколько характерных для каждой эпохи типов отношений между людьми: первобытно-общинные, рабовладельческие, феодальные, капиталистические. А главных участников этих отношений объединил в классы:
— неантагонистические: свободные общинники, которых в первобытную эпоху объединяли отношения, главным образом, кооперации и сотрудничества (внутри родовой или соседской общины) и
— антагонистические, где субъектов связывали отношения эксплуатации и угнетения, построенные на насилии (политическом и экономическом): рабы и рабовладельцы, феодалы и крепостные крестьяне, капиталисты и пролетарии.
При этом в каждую из эпох помимо основных — свойственный данной эпохе — классов, параллельно и одновременно с ними, в одном и том же обществе или государстве, существовали, так называемые, «пережиточные» классы, доставшиеся эпохе по наследству от прошлого периода.
Развитие истории происходило, по мнению К. Маркса, в результате эволюции отношений между классами: экономических, политических, административных, культурных. В результате отношения между людьми — стихийно — становились век от века все более совершенными: менее враждебными и более справедливыми. Когда все большая и большая доля результатов труда оставалась у его источников — у производителей, которые могли ими все более свободно распоряжаться. Как и своей собственной жизнью. В конце концов, свобода распоряжения собственной судьбой стала одним из главных критериев уровня развития общества и человека. И их совершенства.
Теория эволюции общественных отношений, как высшая и конечная причина движения человеческой истории — ее поступательного прогрессивного развития — может быть не самое удачное объяснение происходящего на нашей планете с человеками. И вполне заслуженно вызывает немало веских и основательных критических замечаний. Однако, иного более системного, полного и вразумительного — объясняющего все известные факты человеческой истории — теоретического истолкования нашего прошлого не существует. Пока что. Для меня, по крайней мере. И я готов услышать и, при достаточном фактическом и логическом обосновании, не только услышать, но и принять альтернативу марксизму (диалектическому материализму). Если ее мне кто-то предъявит.
ВЕДУЩЕЕ ПРОТИВОРЕЧИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ИСТОРИИ.
Есть, однако, ряд очевидных и общеизвестных фактов, не вписывающихся в рамки классовой теории марксизма. Нуждающихся в особом понимании и объяснении. Так нельзя не заметить в рамках одного и того же класса глубоко (существенно!) различные категории людей. Например, среди капиталистов есть разные профессиональные группы буржуев, объединенных особой специализацией (разделением труда): промышленники, банкиры, сырьевики-добытчики, торговцы, информатики (владельцы информационного бизнеса)… И в каждой из них всегда есть два диаметрально противоположные типа отношения к своей профессии, к своему социальному статусу, к самому себе, наконец. Возьмем банкиров. Среди них есть те, кто финансируют промышленность, сельское хозяйство, транспорт…, кредитуя их развитие и обогащаясь в результате успехов на рынке новых товаров или услуг, в производство которых были вложены их деньги. И есть те, кто спекулирует деньгами и ценными бумагами, получая при этом ростовщический процент. Когда спекулянтов становится слишком много, неизбежно возникают экономические кризисы. В ходе кризисов «спекулянты» разоряются и освобождают места на финансовом рынке, которые занимают «инвесторы». Если только спекулянтам не помогает государство. Как сегодня.
Вряд ли существуют банки, занимающиеся исключительно инвестициями и совершенно свободные от спекуляций. И наоборот. В каждом банке оба способа заработать деньги могут сосуществовать. Однако, если спекуляции вовсе вытесняют инвестиции, банку — хана. Рано или поздно. А если банков-спекулянтов становится слишком много, хана приходит всему банковскому сектору. А там и всей экономике. Которой для развития деньги нужны, как воздух. Которых негде больше взять, кроме как у банкиров.
Подобные полярные противоположности существуют в каждом общественном классе людей. В каждую историческую эпоху. И свойственны они не только «господствующим» классам «эксплуататоров», но и «угнетенным» — «эксплуатируемым». Среди потных работяг есть свои «спекулянты», способные «шлангануть», «откосить», «сачкануть» и иными доступными способами позволить другим работягам сделать за них их работу. Особенно «их есть» среди работяг, работающих не на Хозяина, а на государство. Особенно на социалистическое.
Иными словами, классификацию общественных феноменов и, в том числе, людей на основе социально-экономических признаков принадлежности к некоторой социальной группе (по отношениям к собственности) следует дополнить и усовершенствовать классификацией биологического типа — по принципу: «труженик» — «паразит».
(Подробнее об этом здесь: КРАТКИЙ ОЧЕРК СОЦИАЛЬНОЙ ПАРАЗИТОЛОГИИ
Часть 1: http://apsepdon.livejournal.com/3774.html
Часть 2: http://apsepdon.livejournal.com/3915.html
Часть 3: http://apsepdon.livejournal.com/4255.html
https://emdrone.livejournal.com/286100.html)
И с учетом последней можно внести некоторые дополнения и поправки в теорию социально-экономических формаций. Например, тезисом о неизбежности и закономерности упадка любого исторического типа общественных отношений с того момента, когда паразитизм, как тенденция, начинает в нем побеждать и вытеснять тенденцию производительную. Это особенно очевидно на примере истории СССР, демонстрирующей разнообразное и последовательное, монотонное и неуклонное уничтожение социальными паразитами из чиновного аппарата КПСС и советского государства, установившими свою абсолютную политическую монополию, трудоспособной, добросовестной массы тружеников. В гражданских войнах, на фронтах войн с внешними врагами, в концлагерях, в колхозах и совхозах, на «социалистических» промышленных предприятиях, в системе «советской» торговли и распределения товаров и услуг, в системе казенного просвещения — повсюду насаждалась безальтернативная паразитическая модель бытия по принципу: «один с сошкой, а семеро с ложкой». Гигантская масса некомпетентных бездельников и лицемерных лжецов постепенно — на всех уровнях и во всех сегментах государства и общества — заместила массу добросовестных и компетентных тружеников. И когда этот процесс достиг некоторой критической фазы: когда в стране стало просто больше некому работать, потому что подавляющее большинство населения воровало и бездельничало, страна рухнула сама собой. Сложилась, как карточный домик.
Знание законов истории, культура корректного исторического мышления хотя бы у элиты, не говоря о т.н. «народе», могло бы предотвратить катастрофу… И эту. И последующие. Однако вместо подлинной истории население страны — и «низы», и «верхи» — «знало» лишь ее фальшивую пропагандистскую версию. Установившаяся в 1917 году безраздельная монополия чиновных паразитов была органически несовместима с исторический правдой. По воле власти она плотно укуталась густым облаком лжи, лицемерия и мифов, формировавших в сознании населения, порабощенного, в том числе, и духовно кривую недостоверную картину прошлого. В фокусе которой главным и единственным историческим субъектом было государство, а героями — чиновники и послушная доверчивая рабочая скотинка. При необходимости покорно становящаяся «пушечным мясом».
Диалектико-материалистическое понимание истории полагает противоречие между тружениками и паразитами главным двигателем развития общества, приводящим его в движение в направлении прогресса. Преодоление тружениками паразитических тенденций в обществе ускоряет и выпрямляет ход истории. Победы паразитизма историю тормозят, разворачивают вспять и заставляют петлять по буреломам прошлого, в то время, как другие народы, сумевшие вовремя управиться со своими гнидами, двигаются вперед.
Ждать от казенной школы каких-либо реформ преподавания истории в школе, смены содержания учебников, принципиально иных технологий педагогической деятельности, новой концепции исторического процесса нелепо и утопично. Те, кто тешат себя такими надеждами, просто не понимают ни сущности современной русской государственности, очутившейся в плену социальных паразитов, ни стратегии организации ею школьного дела, которое в итоге должно быть массовым серийным производством покорных и послушных холопов власти, не имеющих собственного мнения о прошлом своей страны и во всем полагающихся на мнение своего начальства.
И только Семейная школа впервые за последнюю сотню лет составившая пусть пока слабую конкуренцию казенному монстру, имеет шанс дать своим детям адекватное — подлинно научное представление о закономерностях хода истории, о ее феноменах и о месте и роли человека в истории своей страны и своего народа.
7. КАКАЯ ИСТОРИЯ НАМ НЕ НУЖНА?
Раньше всех нас учили другой истории. Это была история, где в прошлом был единственный герой — государство. Олицетворенный персоной князя, царя, гетмана, атамана, полководца, председателя, комиссара, министра… Это была история жертвенного и покорного служения населения своей державе. То есть чиновнику — паразиту. При этом подлинная суть государственности извращалась или скрывалась. Такая история воспитывала — поколение за поколением — холопов паразитического государства: послушных, не способных самостоятельно мыслить и понимать и государственную политику, и то, каким на самом деле следует быть государству, согласно его естественной природы. И каким оно в отечественной истории не было ни разу. Хотя все-таки было — иногда, не очень часто и не очень долго. Но кто об этом знает? Кроме единиц добросовестных историков, раскопавших Истину в гигантском мусорнике лжи официальной истории.
Прошлое это всегда процесс — движение — развитие жизни: хозяйственной, экономической, политической, административной, культурной, художественной… Жизнь многогранна и тем и интересна. Однако официальная история, которой «грузят» мозги детишкам в школе, это однобокая и потому скучная история политических отношений общества и государства. Где государство непременно несет в себе все мыслимые человеческие добродетели, а его противники или оппоненты — воплощения темных сил, агенты преисподней, слуги дьявола. В такой истории бандит, насильник, предатель, подонок превращается в святого, как киевский князь Владимир, огнем и мечом крестивший Русь. Или, как Иосиф Джугашвили, умучивший миллионы невинного населения, ради укрепления фантома государственности, которая сама собой сложилась, как карточный домик, едва стихли фанфары похоронных оркестров у могилы гениального упыря и «отца народов».
«ЗНАТЬ ИСТОРИЮ» И «ПОНИМАТЬ ИСТОРИЮ»: В ЧЕМ РАЗНИЦА?
История это прошлое, наполненное событиями. Событий неизмеримо много. И среди них есть «важные» и «неважные». Одно и то же событие может быть важным для одного человека и совершенно неважным для другого. И никто не вправе решать за нас — потомков тех людей, с которыми события происходили: что для нас важно в том самом прошлом, а что неважно. Люди сами должны определять степень важности события прошлого и сами решать, какие из них следует помнить и над какими размышлять, а какие помнить необязательно и лучше забыть… до поры до времени.
Люди должны уметь по-своему рассуждать и судить о своей истории. О той истории, которую они себе выбрали из всего предоставленного на их суд прошлого. В котором не должно быть ни пробелов, ни умолчаний, ни сокрытий фактов. Все они — факты — должны быть известны или, по крайней мере, доступны всем желающим получить к ним доступ. И если еще полсотни лет назад это было невозможно технически, то теперь в эпоху информационной революции, когда персональный компьютер и прочие электронные дивайсы вместе с интернетом стали доступны буквально каждому, это стало не просто возможным, а необходимым. И потому детишек в школе нужно учить не истории из учебников, тех, которые одни на всех: одинаковые и одобренные государством. Их нужно учить тому, где искать информацию о прошлом? Как ее нужно анализировать и осмысливать? Как отличать историческую правду от выдумки, от лжи, от недобросовестных извращений? Как отличать достоверные факты от недостоверных? Как делать собственные выводы из событий прошлого? И как критически оценивать выводы, сделанные иными людьми? Чтобы не впасть в грех слепой доверчивости и тупой безрассудности.
Значит ли это, что в таком случае учебники отменяются? За ненадобностью? Ведь учебники это непременно всегда точка зрения на историю какого-то одного человека — автора. Или нескольких — соавторов. А любое обособленное мнение непременно ограничено: идеологией, которая у всех разная, даже если кажется похожей в чем-то; мерой информированности; уровнем развитости мышления; технологиями анализа исторических фактов; личными интересами среди которых могут быть и корыстная мотивация заказчиком (чаще всего государством) той или иной точки зрения на прошлое, и личная связь и неравнодушность к событию прошлого, непосредственно затронувшему предков автора. Да мало ли что еще может искривить или скособочить мнение о прошлом событии, сделав его отличным от истины?!
Кстати об «истине»: может быть учебники и должны быть посвящены исключительно ей? И наполнены только ею? Но что есть «истина истории»? Разве это можно определить? И если еще можно как-то с грехом пополам определить «правду истории», при условии, что у каждого она своя и только своя, а, следовательно, что правд много, то «истину» вывести и сформулировать — ту самую, которая безлична и безразлична к личной правде — невообразимо трудно. Хотя и возможно. Если заложить в основу ее («истины») определения критерий объективности — независимости от частных о ней мнений. И если понимать, что истина никогда не несет в себе однозначную оценку события, а собирает их — разные, не страшась противоположных и спорных. И даже взаимоисключающих. Потому что «взаимоисключающие» означает ни что иное, как несогласие каких-то персональных мнений о том или ином событии прошлого между собой. А это нормально — такое несогласие. Оно естественно и необходимо. Чтобы люди учились думать по-своему. Учились учитывать и уважать иные мнения. Учились спорить — с мнениями, а не друг с другом. Учились доказывать свое мнение — людям, обладающим иными мнениями. Чтобы спор превращался в диалог по поводу понимания и истолкования некоторого факта прошлого. В котором собеседники бы стремились не к общему знаменателю, который: «я прав» или «ты не прав», а к выяснению и согласованию мнений без утраты ими разности и инаковости друг по отношению к другу, к выявлению аргументов и логических структур доказательств и, в конечном итоге, к уважению чужого мнения без потери собственного. Если спор не обнаружил дефектов аргументации и погрешностей суждений.
Возьмем, к примеру, такой факт: «бой у станции Круты». В советские времена его вовсе не было в учебниках истории. Не потому, что их авторы не могли его «правильно» растолковать с позиций господствующей идеологии и потому остерегались напоминать о событии и возбуждать к нему интерес потомков. Просто считали его рядовым и непримечательным на общем фоне советского пафоса, укутавшего густым облаком пропаганды типичное событие гражданской войны 1918 года, которая не щадила никого — ни взрослых, ни детей.
В «незалежной» постсоветской националистически озабоченной чиновной Украине, обволакивающей прошлое дымом собственной пропаганды, событиям тех лет дали еще более «правильную» оценку, назначив героями тех, кто совсем недавно был антигероями. Смена идеологий это всегда смена диагноза. Психиатрического. И ни к исторической правде, ни, тем более, к истине не имеет никакого отношения. Поскольку главная цель любой идеологии — формирование некоторого общественного мнения, выгодного власти. И любая «историческая правда», а тем более истина тут вообще ни при чем. Новой украинской казенной идеологии положено ругать и хаять все советское. А в бою под Крутами советские войска победили «армию» националистической Украины. И потому одному из рядовых боев гражданской войны, если не грешно «боем» назвать избиение младенцев, присвоили сакральный статус и превратили в элемент обвинительного приговора советской эпохе на Суде Истории. Приговора советской власти. Так бой под Крутами попал на страницы нынешних учебников. И превратился в пропагандистскую сказку. Типа сказки про Зою Космодемьянскую из советского учебника или сказок оттуда же — про «пионеров-героев». Такие сказки не занимают много места. Достаточно одного-двух от силы трех абзацев, чтобы сформировать к таким событиям у детишек «правильное» отношение.
Что же на самом деле произошло под Крутами в конце января 1918 года? И нужно ли об этом упоминать в учебнике? И сколь подробно упоминать? В одном — в двух — в трех абзацах? Или достаточно пары-тройки строчек. Типа, вот ведь суки эти большевики: не пожалели детишек… Упыри! «Онижедети-и-и-и!!!»
В моем учебнике Отечественной истории описание и анализ событий под Крутами заняли места поболее, чем пара абзацев. Судите сами. Перед Вами глава учебника: «НЕБО НАД СТАНЦИЕЙ КРУТЫ» (уроки патриотического воспитания): http://56didactnik15.livejournal.com/13906.html
Первое впечатление: многовато букв, как для учебника. И потому непривычно. И оттого неизбежный вопрос: как все это подростку запомнить? И пересказать?
Ответ: а не надо ничего тут запоминать и, тем более, пересказывать. Не для того это все. Это — для «понимать». А что (?) из этого всего можно понять и как (?) станет ясно после того, как читатели текста ответят на ряд вопросов к нему:
1). Ради чего на самом деле погибли тогда эти пацаны?
2). Достигли ли они цели, ради которой взяли в руки оружие?
3). Какой цели они, на самом деле, достигли? Что вышло из такого их подвига? И можно ли считать их поступок «подвигом»?
4). Была ли кому-то выгодна или полезна их гибель? И кому?
5). Если бы существовала «машина времени», способная перенести человека в иные времена, стали бы Вы в один строй с этими мальчиками? Зная, что их ждет?
6). Как правильно назвать их поступок: «подвиг» или «жертва»? И какая разница между этими понятиями? Есть ли вообще какая-то польза от «жертв» и «подвигов»? Если есть, то какая?
7). Как иначе можно или нужно было поступить на их месте, желая пользы своему Отечеству?
8). Почему не вся киевская молодежь в январе 1918 года встала на защиту своего города? И что могло бы случиться, если бы это все на самом деле произошло?
9). Почему защитники Киева — и взрослые, и юные — потерпели поражение в 1918 году? Были ли сделаны какие-то выводы из этого поражения? Какие?
Пониманию истории учит не сама по себе информация, выложенная на страницах т.н. «учебника». Этого или другого. И конечно же не «голые» факты исторической хроники. Сколько бы их не было. И какими бы они ни были. Учит вопрос, определяющий персональное отношение читателя к тексту, описывающему историческое событие. А еще учит обсуждение и сопоставление разных (непременно разных!) ответов. За которыми — персональные точки зрения на событие — мнения о нем. Среди которых не бывает неправильных. Если это действительно история, а не пропаганда. В столкновении разных мнений обнаруживаются недостатки логики суждений, культуры анализа и интерпретации фактов. После правильного обсуждения факты сами лягут в память, и их не нужно будет специально как-то запоминать-зубрить-заучивать? А зачем? Разве такое можно забыть!?
Конечно, это вовсе и не учебник в привычном смысле слова, когда учебник это специально отредактированный сакральный текст, где минимальное количество письменных знаков формулирует и выражает на бумаге угодную власти концепцию избранного (за его типичность) исторического события. Но кому сегодня нужны такие учебники? Кроме подонков, оседлавших власть и готовых утопить свою страну в океанах крови. Как сегодня в Донбассе.
Формально школьный курс истории в нынешней России или Украине отличается от истории, которой учили в советской школе: иные герои, иные события, другие трактовки исторических фактов и даже (!) другие картинки в учебниках. Но это только кажимость. На самом деле курс отечественной истории все так же перенасыщен ложью. И подлостью. Потому что обманывать детей — подло.
На самом деле детей невозможно обмануть. Безнаказанно. Они по-звериному — нутром — чуют ложь, исходящую от учителя. И теряют доверие — сперва к учителю, а затем и ко всему взрослому миру, олицетворенному и представленному учителем, а затем и государством. И даже к собственным родителям! Если те в представлении детей — «по ту сторону баррикад». Идиотизм казенной системы образования не просто разделил мир взрослых и детский мир непреодолимой пропастью непонимания, лжи и недоверия. Он превратил позорную пропасть между поколениями одного и того же биологического вида в линию противостояния — все более конфликтного и трагического, которая местами становится линией фронта.
Сегодня очень немногие родители способны осмыслить или хотя бы почуять ту опасность, которая исходит от такой школы. Среди «проснувшихся» от морока пропаганды еще меньше тех, у кого хватило храбрости, воли и решимости забрать своего ребенка из грязи образовательной помойки. Которая продолжает калечить мозги и души молодежи, штампуя, выпуск за выпуском, рабов державы — трусливых, доверчивых, истеричных, тупых и послушных. И если сегодня в Киеве, в Харькове, в Донецке или в Луганске юноши и подростки майданят напропалую или антимайданят (какая разница?!). Если их отцы, «волна» за «волной», покорно идут: с одной стороны в АТО — защищать трипольский рейх, а с другой стороны — в ополчение: воевать за «русский мир», значит монархия чиновника в этой стране не просто незыблема, но и абсолютна. И, как всякая политическая монополия, она строится на лжи, яд которой травит мозги соотечественников уже со страниц школьных учебников. Особенно учебников истории. Которым необходима альтернатива. А иначе вновь и вновь невинные, доверчивые, романтические мальчики и, временами, девочки будут гибнуть ни за что, ни про что под Крутами, под Москвой, под Кундузом, Гератом, Шали, Самашками, под Иловайском, Красногоровкой, Дебальцево… Бесконечно! И, что самое паршивое — безнаказанно.
8. В ТУПИКЕ УЧЕБНИКА.
УЧЕБНИК ИСТОРИИ: ДОСОВЕТСКИЙ — СОВЕТСКИЙ — ПОСТСОВЕТСКИЙ.
Известные отечественной педагогике учебники истории мало чем отличаются друг от друга:
типически. Все они написаны по заказу государства, а, следовательно, содержат официальную государственную идеологию — набор сакральных формул, восприятие которых рассчитано на «голую» веру в «схему» смены времен и династий, иллюстрированную специально отобранными и оскопленными фактами. Избавленную от конкуренции со стороны фактов живых и, тем самым, неудобных своей противоречивой невпихуемостью в мертвое тело сочиненной и заказной схемы. Которая несовместима с критическим — автономным осмыслением утвержденной начальством концепции прошлого. Любая критика власти на Руси, а тем более ее — власти — основополагающей идеи: ересь уголовная. И наказуемая. Со всей допустимой строгостью. Вплоть до «секим башка». Лучшее средство от ереси свободомыслия — решительная и полная ликвидация источника заблуждения: «нет человека — нет проблемы».
Поскольку авторитарная и деспотическая природа русской власти, как минимум, вот уже лет 500 принципиально не меняется, главный и единственный герой учебников истории — государство в его разных ипостасях: будь то феодальная милитаристическая империя (до 1917 года) или уголовно-полицейская деспотия чиновника, обряженная в республиканский камуфляж «советов народных депутатов». Хотя, нужно признать: тексты дореволюционных учебников истории куда ярче, красочнее и интереснее, чем косноязыкие уныло-нудные и вымученные пересказы сюжетов коммунистических иллюзий, напяленных на кастрированное прошлое, из которого малейшие признаки сущностных противоречий вычищены и замещены плохо скрытыми страхами ожидания мести поверженных классовых врагов и конфликтами личностными — небывалыми и выдуманными. Ведь, что ни говори, сказка про «православие-самодержавие-народность» своим образным потенциалом, фактическим изобилием живых примеров и иллюстраций и словесным мастерством сказочников не идет ни в какое сравнение с убогими баснями про грядущий коммунальный рай на земле, замешанный на крови плебейской диктатуры безумных люмпенов и свирепых дармоедов.
Авторы наших учебников по истории настолько поглощены стремлением «оправдать доверие» заказчика, настолько сконцентрированы на доминирующей сюжетной линии административно-политической жизни русского общества, что прочие линии жизни — хозяйственной, экономической, культурной, воплощающей все богатство духовности со всеми событиями ее неповторимых ментальностей, остаются на обочине академического внимания и интереса. Им или вовсе нет места на страницах учебников, как в советские времена. Или они случаются, однако, исключительно на обочине сюжетной доминанты — отношений власти и подчинения.
Неразнообразной остается и методическая культура дидактического использования учебника истории. И до революции 1917 года, и после нее главная форма умственного освоения его содержания — пересказ сюжета. Безотносительно количеству и качеству осадков памяти на дне интеллекта. Это в идеале. На худой конец — пересказ отдельных фактов, иллюстрирующих фрагменты сюжета. Для убогих. Умом. И чем «ближе к тексту» оригинала такой пересказ, тем лучше. Чтобы без риска самомнения. От которого один шаг до нигилизма. И свободомыслия, опасного власти. Смертельно опасного! И чтобы без всей этой гордыни, которая изначально самый страшный грех в православии. За что его — православие — и уважают, и почитают безмерно все русские монархи: от Владимира Святославича до Владимира Владимировича.
И хотя во все времена не переводились на Руси умники (или юродивые?), грешившие на своих уроках неканоническим использованием сакральных текстов учебников: не для зубрительных пересказов, а для осмысления — скептического и критического. С риском для карьеры. Их число столь ничтожно, а плоды профессиональных подвигов столь незаметны, что на фоне общей массы участников педагогической битвы за умы подданных оставались неразличимы. И неощутимы. И можно бы даже было пренебречь такими. Статистически. Но не пренебрегать. Фактически. Потому что, если рано или поздно кому-то в этой стране забредет все же в голову крамольный вопрос: и что дальше делать — со всей этой школьной историей? Которую детишки ну «ни в зуб ногой», хоть ты им «кол на голове теши»?! То при поиске ответов такой нестандартный и незаметный опыт может стать незаменимым и полезным. Вдруг! Ни с того, ни с сего.
Реставрация буржуинства на «святой» Руси не принесла с собой для педагогики принципиально новых — ни учебников, ни сказок о прошлом. Сменились лишь картинки в учебниках. И герои — с точностью до наоборот. Ангелы революции стали бесами, а бесы — ангелами. Верховное же Божество так и осталось незыблемым — Его Величество Чиновник: государь, монарх, демиург — абсолютный, непогрешимый, грозный, бесконтрольный и непредсказуемый. Зато упростились формы дидактического использования учебных текстов. До безобразия! Начальство заставило своих учительствующих холопов сделать шаг навстречу деткам. Утратившим напрочь, благодаря школьному обучению, способность даже просто тупо пересказать абзац учебника. Отчего дидактическая парадигма переменилась: на смену «перескажи близко к тексту» пришло «угадай с трех раз» правильный ответ. Как у негров в Гарлеме: босяков, дебилов и наркоманов. На которых и рассчитан ЕГЭ.
Так и что прикажете делать со всей этой «школьной историей» — лживой, скучной и вредной? Может ее вовсе похерить — исключить из состава учебных предметов? Если нет ни учебников стоящих, ни учителей приличных, ни программ полезных? Зачем драгоценное время детства попусту переводить на что ни попадя? У нас ведь не казенная школа — Семейная. И мы тут сами себе хозяева. Что хотим, то и воротим.
«ЗНАТЬ» ИЛИ «ПОНИМАТЬ» ИСТОРИЮ?
Хотя и в самом деле «нет ни учебников стоящих, ни учителей, ни программ дидактических», тем не менее, сама история Отечества никуда не делась. И ее лучше ПОНИМАТЬ. Не «знать» в зубрительно-пересказательном смысле слова. Зачем нам такое? Ведь не попугаи же наши дети в самом-то деле? Они должны научиться мыслить: самостоятельно, по-своему: исходя из собственных и никаких иных интересов. И поэтому архиважно их научить осмысливать и понимать историю своей страны. ОСМЫСЛИВАТЬ и ПОНИМАТЬ. Не доверяя делать это за себя никому. Чтобы не обмануться. И не стать слепым орудием чуждых интересов. И безвольной игрушкой враждебных себе — паразитических — общественных сил. Которых предостаточно. И за которыми нужен «глаз да глаз». И «ухо востро». Чтобы не обижаться потом — на самого себя. А на кого же еще? Ведь задача предков — родить, выкормить и дать здоровье. А дальше все сам. Сам!
9. СТРУКТУРА ИСТОРИЧЕСКОГО СЕГМЕНТА ПЕРСОНАЛЬНОЙ КАРТИНЫ МИРА: ИСТОРИЧЕСКИЙ ФАКТ. ИСТОРИЧЕСКОЕ СОБЫТИЕ. ИСТОРИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС И ЕГО ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ.
Информационная структура Картины Мира неоднородна. Ее систематизация сводит всю имеющуюся бездну информации о внешнем и внутреннем мире человека к нескольким основным сегментам, среди которых один из самых громоздких и массивных, ввиду своего обобщающего характера, исторический. Он включает всю информацию, отражающую происходившие перемены и изменения состояний окружающей человека естественной и общественной среды, а также трансформации его самого — телесной формы и психического содержания. Термин «исторический сегмент персональной Картины Мира» подразумевает совокупность информации о развитии в прошлом социальных форм организации человеческого общества и самого человека в его социальных характеристиках. Понимание сущности прошлых состояний человека и общества, закономерностей их развития и перемен составляет предмет учебного курса истории человеческого общества. В ходе его освоения у детей формируются не только образные представления о социальных формах прошлого и об их развитии, не только разумные о них понятия, но и сам «механизм» — технологии мышления — способность умственной репрезентации реальности былого в ее эйдетических и рациональных моделях. «Историческое мышление» и есть такая технология реставрации в сознании явлений прошлого с целью понимания закономерностей развития общества и человека в настоящем и будущем, связанных с прошлым невидимыми, но от того не менее важными, обусловливающими настоящее, генетическими зависимостями и силами.
Чтобы научить мыслить исторически — понимать события прошлого в их развитии (рождение — становление — трансформация — взаимообусловленность…), необходимо воспитать такое свойство мышления, как культура критического анализа исторического факта. Это ядро и смысл исторического мышления. Как особой интеллектуальной технологии.
Из молекул исторических фактов складывается ткань исторического события, которое, в свою очередь, формирует вместе с подобными себе тканями тело локального исторического процесса, который, на языке обыденной лексики, используемой неискушенными в научных каверзах людьми, называется незамысловато — «прошлая жизнь»: человека, семьи, рода, племени, народа, страны, государства, человечества. Современные учебники истории бедны историческими фактами. И тем и не интересны. Особенно детям.
Исторических событий в учебниках присутствует поболее, чем фактов. Но все равно их недостаточно, чтобы создать в Картине Мира ребенка яркий, детальный, сенсорно достоверный и тем понятный образ исторического процесса, оставшегося в прошлом и дошедшего до нас фрагментарно — в обрывках сведений, почерпнутых из разных источников. И растворенно — в феноменах современности, где прошлое играет роль «строительных кирпичей» или «связующего раствора», заметных и различимых лишь пристальным тренированным взглядом историка.
В учебниках, по которым училась молодежь до 1917 года, исторических фактов и событий было больше, чем в учебниках после 1917 г. Однако вряд ли качество преподавания истории до 1917 года разительно отличалась от послереволюционного. Яркие и интересные рассказчики среди учителей встречались и тогда не чаще, чем теперь. А качество «тех учебников» немногим отличалось от «этих». Поэтому большинство выпускников учебных заведений понимало закономерности исторического процесса неглубоко. И оттого несовершенство исторического мышления стоило моим соотечественникам океанов крови, пролитой ими в бессмысленных войнах и революциях, сотворенных при их участии, но помимо их воли и понимания и, по всей видимости зря. Поскольку и сегодня трудно обнаружить признаки какого-либо научения общественного сознания и его способности позитивно влиять на вектор и темпы исторического процесса.
Невзирая на ликбез, трансформировавшийся во всеобщее хотя и очень среднее образование, формировавшее мозги моих соотечественников в годы Советской власти, культура массового исторического мышления не испытала глубоких перемен от смены господствующей идеи, воспетой учебниками. Сказки о прошлом, насыщенные пропагандой коммунистической фантазии в виде сухой схемы воображаемого будущего, опрокинутого в прошлое, остались ведущей формой презентации исторического процесса, не имеющей ничего общего с подлинной историей, как наукой о прошлом. Психиатрические мечты о бесклассовом обществе и о кровавом насилии, как единственном способе его искусственного построения, стали тем волшебным кристаллом, сквозь который авторы учебников истории смотрели в прошлое. Искаженные картины событий и фактов прошлого, добытые таким образом, воцарились на страницах учебной литературы, вытеснив оттуда историческую правду. И истину.
Идеология коммунизма перевернула историю с ног на голову. Больное недобросовестное воображение прошлого заместило информацию о прошлом. Историки, ощутив себя в прицеле тайной полиции, блюдущей идейную девственность рабов правящих паразитов, искали в прошлом не то, что там было на самом деле, а то, что там должно было быть. С точки зрения господствующей идеологии. И находили! В их сочинениях иллюзия идеального будущего извратила факты и искривила события прошлого так, что они стали не такими, какими были на самом деле, а какими они должны были бы быть, чтобы, в конце концов, обеспечить торжество идеальной модели общественного устройства — в будущем — с точки зрения охранителей коммунального мифа. Так из учебников истории исчезла история. Ее вытеснила больная фантазия — мечта агрессивного идиота о возможности изнасиловать маузером не только настоящее, но и прошлое.
Все учебники истории всегда содержат схему прошлого. Потому что стремятся за короткий срок познакомить с его сюжетом, дать общий очерк, нарисовать образ трагедии прошлого. Но схема схеме рознь.
Бывают схемы, как результат лаконичного обобщающего описания исторических фактов и событий. Как экстракция — a posteriori — смыслов прошлых процессов — из минувшей жизни. Как их квинтэссенция — модель, удаленный образ, который при сближении обретает все более внятные очертания, обрастает деталями, подробностями…
И бывают схемы a priori сообщающие прошлому, каким ему надлежит быть, чтобы хоть как-то остаться, сохраниться хотя бы в перевранном виде в общественной памяти. И на страницах учебников. Такие схемы при внимательном детальном изучении обнаруживают лишь уродство мысли их автора, замещающего живые факты и события прошлого убогими недобросовестными иллюзиями. Это уже не история, а герменевтика — толкование прошлого. Без его предварительного исследования. Это поучительно апологетическое наставление по прошлому — катехизис — краткое изложение вероучения, руководство по эксплуатации изнасилованной социальной памяти. К которому прилагаются «окурки» исторических источников — в конце параграфа учебника — перед «домашним заданием». Такие не могут выступать в качестве носителей фактов. А «иных уж нет, а те — далече», потому что хрестоматии, присутствовавшие еще каких-то лет 30 назад в дидактическом арсенале отечественной школы, ушли в небытие. Для работы с ними нет ни времени, ни сил, ни умения. У нынешних. «Учителей». Похоже, хрестоматии по истории, как наборы оригинальных исторических фактов, не испохабленных субъективными толкованиями политиков, перестали издаваться и переиздаваться. В этой стране. За ненадобностью. А смысл? Все равно ведь ими не пользуются. Так к чему бумагу переводить?
А, если нет фактов, то откуда взяться культуре их какого-либо анализа? «Нет тела — нет дела».
Что же такое: «исторический факт»? Например? И уж заодно: где кончается «исторический факт» и начинается «историческое событие»? И где «историческое событие» превращается в «исторический процесс»? На самом деле. До вмешательства идейно озабоченной цензуры. Чтобы понять это, возьмем фрагмент исторического источника — летописи «Повесть временных лет».
Читаем:
«Поляне же жили в те времена отдельно и управлялись своими родами; ибо и до той братии были уже поляне, и жили они все своими родами на своих местах, и каждый управлялся самостоятельно. И были три брата: один по имени Кий, другой — Щек и третий — Хорив, а сестра их — Лыбедь. Сидел Кий на горе, где ныне подъем Боричев, а Щек сидел на горе, которая ныне зовется Щековица, а Хорив на третьей горе, которая прозвалась по имени его Хоривицей. И построили город в честь старшего своего брата, и назвали его Киев. Был вокруг города лес и бор велик, и ловили там зверей, а были те мужи мудры и смыслены, и назывались они полянами, от них поляне и доныне в Киеве».
А теперь поищем здесь исторические факты, исторические события и исторические процессы.
ИСТОРИЧЕСКИЕ ФАКТЫ:
— «поляне … жили … отдельно»
— поляне жили «на своих местах» — на поросших лесом «горах»
— поляне «управлялись своими родами»
— у полян «были три брата»
— один брат «по имени Кий»
— другой брат по имени «Щек»
— третий брат по имени «Хорив»
— была у братьев «сестра» по имени «Лыбедь», у которой не было собственного поселения «на горе», а, следовательно, и собственного рода, который бы она возглавляла; верятно она жила вместе с одним из братьев
— поляне занимались ловлей зверей
— поляне были «мудры и смыслены»
ИСТОРИЧЕСКИЕ СОБЫТИЯ:
— поляне жили отдельно — в лесах — на своих землях, которые не делили ни с кем, занимаясь ловлей зверей
— форма общественной организации полян — родовая, роды управлялись предводителями, чьи имена: Кий, Щек, Хорив
— сперва роды полян жили обособленно, но по-соседству, вероятно, в укрепленных поселениях на вершинах холмов: Кий — «на горе, где ныне подъем Боричев» + Щек — «на горе» «Щековица» + Хорив — «на … горе» «Хоривица»
— позже поляне «построили город» = объединили свои поселения, окружив их общей крепостной стеной, и назвали город «в честь старшего брата» — «Киев»
ИСТОРИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС – это
— переход от кровно-родственного типа общественной организации к территориально-племенному:
— объединение соседних поселений родовых общин, возглавляемых старейшинами (главами родов) в племена (территориальные объединения) во главе с наиболее авторитетным предводителем одного из родов и
— создание совместными усилиями нового — городского — типа поселения, которое возникло сперва в качестве фортификационного оборонительного сооружения…
10. СТРУКТУРА ИСТОРИЧЕСКОГО СЕГМЕНТА ПЕРСОНАЛЬНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ.
Душа человека. Ее фундамент — потребности. Соприкасаясь с направленной на них мыслью, потребности становятся интересами. Вершина человеческой души — мировоззрение. Оно освещает ее содержание светом разума, сообщая ему значения и смыслы. Содержание души дуально и противоречиво. Ее «темная» неразумная сторона — царство наследственных (биологических) программ поведения и ритуалов — сценариев и сюжетов человеческих отношений с забытыми значениями и сакральными смыслами. Другая «светлая» разумная сторона души — Картина Мира, содержащая разнообразную информацию об условиях внешней среды обитания человека и о его внутреннем мире, который психика. За пределами Картины Мира — в душе — тоже живет информация. Но иного свойства. Она не проникнута разумом, не осмыслена и большей частью незаметна обладателю души. И неподвластна его воле и управлению. Она — из прошлого. Далекого прошлого. И, чтобы научиться с нею справляться, нужно вспомнить, что мы и животные тоже. И даже, скорее, все еще животные, главным образом. А поверх всей этой нашей звериной сущности тонкий-претонкий «слой человека»…
«Слой человека в нас чуть-чуть
наслоен зыбко и тревожно,
легко в скотину нас вернуть,
поднять обратно очень сложно»
(Игорь Губерман)
Подробнее об этом здесь:
Информационные процессы в психике животных (наше психическое наследство)
1. Процессы приобретения текущей информации: http://56didactnik15.livejournal.com/37738.html
2. Импульсивное (инстинктивное) поведение: http://56didactnik15.livejournal.com/38053.html
3. Информационные процессы в психике животного «человек». Разоблачение таинств обучения: http://56didactnik15.livejournal.com/39273.html
Память о прошлом, наполняющая душу, существует в разных формах и прописана знаками разных алфавитов. Генетическая память — «буквами» белковых молекул. Личная память — сенсорными образами и словами, которые тоже знаки, но не такие, как образы. Тексты генетической (доисторической) памяти толкуют языком разума биологи и биохимики. Они в самом начале пути. Тексты памяти исторической — удел историков, антропологов и лингвистов. Они «в теме» гораздо дольше и потому успели познать больше, чем их коллеги естествоиспытатели. Хотя далеко еще не все. Кстати, именно они обозначили границу человеческой и дочеловеческой истории — грань, отделяющую «гомо сапиенс» («человеков разумных») от их животных предков. Которые «разумные» пока что больше в потенции, чем на самом деле. Слишком плохо, слишком неумело, слишком несовершенно используют они инструмент своего разума. Который больше напоминает забавную игрушку в руках ребенка, не способного прочесть инструкцию по эксплуатации дорогой вещи, доставшейся ему случайно в отсутствие родителей.
Подробнее о душе человека и ее психологической «архитектуре» («структура личности») здесь:
«Антопоморфное педагогическое изделие «ученик»: https://56didactnik15.livejournal.com/8110.html
«Структура личности учащегося ребенка»: https://56didactnik15.livejournal.com/8362.html
Один из фрагментов Картины Мира – память о прошлом человеческого общества и человека, как социального существа – историческая память. С ее содержанием, которое «факты», «события» и «процессы» мы знакомы из предыдущего текста. Теперь же речь пойдет о произвольных и всегда (всегда!) субъективных оценках такого ментального «фарша» — о «мнениях», непохожих друг на друга у разных людей – зыбких, аморфных и переменчивых. Порою слишком переменчивых. Даже у одних и тех же авторов.
Мнения рождаются из ощущения потребности. Сперва туманного и неопределенного. Освещенное лучом разума ощущение потребности находит объект, способный потребность удовлетворить, сообщающий предметное имя потребности. Так потребность обретает качественную и количественную определенность – конкретность. И приходит осознание цели собственный усилий, направленных на поиск и обладание предметом удовлетворения потребности. Следом включаются воля и мышление, ищущие способы достижения цели, способной удовлетворить осознанную и определенную словом потребность.
Так возникают мнения – комплексы образов воображаемых действий (технологий) и текстов, описывающих и мотивирующих такие действия – о том, почему следует поступать так, а не иначе и как, собственно, следует поступать, чтобы достичь цель. Система таких мнений, закрепленных в слове, образует «значение», которое, после обсуждения с другими людьми, у которых тоже есть свои мнения, воплощенные в собственных значениях, становится «смыслом» – результатом конвенции (договора): что отныне мы все полагаем кроется за этим словом? Имя чему это слово отныне является? Например: все, что носит имя «собака» предполагает именно такой и никакой иной набор характеристик, которые есть то-то, то-то и то-то. И ничто иное. А что сверх – от лукавого.
«Значения» возникают из осмысления персональной структуры потребностей, становящейся в результате такого ментального процесса системой индивидуальных «ценностей» и – целей персональной волевой активности.
«Смыслы» возникают из конвенции и согласования коллективной структуры потребностей. Они преобразуются в форму пирамидальной иерархии коллективных ценностей, отраженную и закрепленную в общественном сознании некоторой обособленной группы людей в качестве целей групповой активности.
Совокупность систематизированных персональных значений и коллективных смыслов в форме виртуальных образов ценностей и целей индивидуальной и общественной деятельности, описанных словесными текстами, фиксирующими мотивы и способы (технологии) достижения целей есть «мировоззрение». Буквально: взгляд на мир. Который может быть «таким» и «не таким». И о котором можно и нужно спорить. И согласовывать. Ради последующего взаимодействия. Если в-одиночку цель недостижима, а, значит, ценность недосягаема и грозит остаться мечтой – горькой своей недоступностью. И оттого еще более желанной.
Мировоззрения бывают персональными и коллективными. Персональные мировоззрения это упорядоченные системы мнений о значениях известных феноменов – реальных и виртуальных. Коллективные мировоззрения это упорядоченные системы мнений о смыслах известных феноменов – реальных и виртуальных. Порядок здесь задается особой логикой суждений, основанной в первом случае либо на личном произволе («хочу, чтобы было так, а не иначе» или «полагаю, что должно было быть так, стало быть так оно и было»), который похож на «логику» капризной барышни, либо во втором случае на правилах силлогизма настоящей – формальной – логики, либо, что очень редко, на диалектической логике, объясняющей прошлое в его противоречиях.
В историческом сегменте Картины Мира разница значений и смыслов событий прошлого может быть проиллюстрирована примером персонального и коллективного мнения об одном и том же историческом событии или персонаже. К примеру, возьмем знакомую персону князя Владимира Святославича (крестителя Руси).
Для попов он сверхзначим, как источник не самой потной профессии, обеспечивающей ее исполнителям сытный и нехлопотный образ жизни, почет и уважение, доступ к власти и психотерапевтическое ощущение собственной значимости и даже могущества.
Для представителей власти Владимир-креститель значил не меньше: идеал политика и администратора, сумевшего не только расправиться со всеми врагами – внутренними (вплоть до членов собственной семьи) и внешними, но и образец тирана, помножившего монополию власти военной на авторитет власти духовной. Он и сам понял, и внушил своим свирепым воинам, что страх перед силой оружия, перед могуществом воинской организации несравнимо мал по сравнению с абсолютно добровольным и специально воспитанным страхом перед силами небесными. Ложь церковной пропаганды при нем стал ведущим и главным инструментом духовного порабощения подданных. Духовная узда, импортированная из Византии, на века опутала и стреножила разум, волю и инициативу русского народа. И с тех самых пор вплоть до дня сегодняшнего она служила и служит русской власти могучим тормозом справедливого сопротивления ее подданных.
Для демоса он – сакральный образ сказочного героя, внедренный в память населения силой пропаганды и авторитетом могущественных общественных институтов – государства и церкви. Князь Вовчик не имеет собственных психических «корней» в ментальности простонародья поскольку никак не резонирует с актуальными витальными и культурными ценностями простолюдинов. Князь привязан к памяти народной исключительно силами художественности его сказочно-религиозного образа. Никаких дел и поступков, которые сколько-нибудь отвечали хоть каким-то интересам работяг, он не совершил. И, следовательно, ничего существенного для них не значил и не значит. Существенного настолько, чтобы, выйдя из невнятной скороговорочной лексики молитвенного ритуала, войти в мысли и чувства народа и оставаться там сколько-нибудь долго. И прочно.
ВЕРА И РАЗУМ — ДВЕ ОСНОВЫ МИРОВОЗЗРЕНИЯ.
ВЕРА И МИРОВОЗЗРЕНИЕ.
У мировоззрения есть два основания: ВЕРА и РАЗУМ. Человек думает о прошлом так или иначе в зависимости от того, что ему об этом говорят авторитетные для него источники: люди, книги – научные и художественные, образы живописи, скульптуры, кино… Такие мнения о прошлом происходят из доверия к этим источникам. А, значит, из веры. Вера не нуждается в доказательствах логических и мудреных. Она основана на психическом феномене суггестии (внушения). Ей достаточно эмоционального резонанса или, на худой конец, соблюдения ритуала покорности авторитету старшего по возрасту или по социальному рангу для снятия барьеров критического восприятия информации на пути от источника к реципиенту (получателю). И убедительного личного опыта, предшествующего взаимодействия – позитивного и не позволяющего подозревать скрытый злой умысел, ложь, корысть, недобросовестность в качестве мотивов передачи информации о предмете веры. Так любимый детьми учитель истории может непроизвольно заставить детишек смотреть на прошлое своими глазами. И даже после того, как школьники подрастут и у них откроются собственные глаза на прошлое – во всю ширь, их такой «взрослый взгляд» на прошлое может непроизвольно сохранить и прежний «угол зрения», и прежние оттенки и даже тональность и тембр голоса некогда авторитетного педагога.
РАЗУМ И МИРОВОЗЗРЕНИЕ.
История персональной ментальности – всей без исключения – начинается с доверчивого усвоения мнения внешнего авторитета. И лишь позже сложившаяся в воображении сказочка о прошлом начинает прорастать корнями в разумной части интеллекта. И уступать место авторитету внутреннему. Такое совершается неизбежно согласно законам природы-матери: либо стихийно, потому что с некоторых пор в душе «включаются» доселе дремавшие и, наконец, созревшие «моторы души», которые непроизвольно начинают сводить в систему всю накопленную «в кучу» к этому сроку информацию Картины Мира. В условиях регулярного системного обучения такой процесс может происходить эффективнее, быстрее и экономнее. Тогда детскому сознанию раскрываются законы и технологии его собственной систематизирующей работы. А переработка информации становится осмысленной и управляемой – изнутри – самим учащимся. И тогда мнения о прошлом станут вырастать непосредственно из осмысления исторических источников. Как результат критического анализа содержащихся там фактов и событий. И из собственного понимания логики исторического процесса. Но не из пересказа уже готового чужого суждения.
Для формирования автономного персонального мировоззрения нужны принципиально иные дидактические инструменты. Легендам и мифам о прошлом предстоит покинуть учебник. Его содержанием станут тексты исторических документов. Их анализу будет посвящена большая часть учебного времени. Логику и направленность такого анализа задают системы вопросов к текстам документов, включающих и провоцирующих собственное мышление учащегося, а не пересказ им сакрального мнения внешнего авторитета. Это в корне изменит сценарий и сюжет урока. Вместо суммы скучных своей однообразностью дидактических монологов, пересказывающих содержание одного и того же текста (упражнение механической памяти), урок становится множественным скептическим диалогом, где источник истины – не авторитет возраста или социального статуса, а авторитет корректной и потому убедительной логики аргументов, формирующей доказательную ткань собственной мысли. Которых (собственных мыслей) обнаруживается столько же, сколько участников собеседования.
Мыслить исторически значит анализировать исторические факты и события и по-своему собирать из них целое исторического процесса того или иного масштаба (сезон, период, жизнь, век, эпоха…), того или иного социального субъекта (личности, семьи, рода, племени, корпорации, народа, страны, династии, государства…). Уметь по-своему описать и объяснить историю интересующего общественного или естественного феномена в ее закономерностях и противоречиях — высшая цель новой — диалогической дидактики.
Такая дидактика сама собой отменяет прежние формы административного контроля качества учебного процесса и инспекции содержания сформированной у ученика Картины Мира и Мировоззрения. На смену каверзным вопросам экзаменационных билетов и идиотической ЕГЭ -шной «угадайки с трех раз», направленных, так или иначе, на определение прочности и глубины внедрения в память государственных холопов специально сочиненной для них легенды о прошлом, приходит творческий авторский проект воссоздания в тексте (письменном и устном) некоторого фрагмента прошлого произвольно избранного субъекта исторического процесса.
Критерии оценки:
— культура анализа фактов
— культура аргументации
— логика доказательств и выводов
— обнаружение диалектических противоречий, движущих историю
— совершенство лингвистической формы текста, адекватно выражающего особенности авторского стиля и культуры мышления.
Нынешняя система обучения истории в русской школе (она же украинская, она же белорусская…) унаследована в ее модели (принципиальные характеристики) у советской школы и еще раньше у дореволюционной имперской школы. Ее цель с детства внушить подданным милитаристической империи сочиненную специально по заказу господствующей чиновной корпорации легенду о таком прошлом, где население послушно и добровольно служит власти, где власть беспредельно и безраздельно господствует над тружениками и безнаказанно и неограниченно эксплуатирует их в разнообразных формах. Этим объясняется и убожество содержания учебного курса «история», и бессилие дидактических инструментов. В итоге — скандальный факт: выпускники казенной школы не знают историю своей страны, не интересуются ею, не верят своим учителям, не умеют и не хотят мыслить исторически. Что, в конце концов, вполне устраивает и Заказчика такого «образования», и Архитектора его системы. И хотя с некоторых пор (70-е годы ХХ века) программа-максимум «Покорный холоп» остается неисполнимой, зато торжествует программа-минимум — «Социально пассивный и безразличный неуч».
Такие цели, как:
1) формирование у ребенка опыта самостоятельного исторического мышления,
2) строительство исторического сегмента Картины Мира из объективных фактов,
3) выработка персонально ориентированного Мировоззрения, отражающего собственные интересы человека, который не жертва и не раб доминирующей корпорации чиновных паразитов, а полноценный и ответственный хозяин собственной судьбы —
— принципиально и органически несовместимы с действующей системой образования. Как инородные ей.
И потому сегодня они возможны исключительно в рамках проекта «Семейная школа» — единственной живой и хоть как-то работающей альтернативы школе казенной. И хотя «Семейная школа» еще очень молодой и несовершенный проект, однако иных не существует даже в зародыше. И у него есть емкий эволюционный потенциал благодаря неограниченному разнообразию форм и множественности источников добросовестных инициатив. А, значит, есть надежда, что хотя бы какие-то дети в этой стране узнают ее подлинную неизвращенную историю. И научатся мыслить исторически: понимать развитие, как естественное состояние общественных организмов, включая самих себя, и узнавать противоречия — движущую силу любого развития. Уже этого вполне достаточно чтобы из таких пусть очень редких детей впоследствии сформировалась интеллектуальная элита, способная сообщить новый вектор и ускорение развитию Отечества.