На ранних этапах истории человечества опыт и знания передавались стихийно:
— во времени (от одного поколения к другому) и
— в пространстве (между современниками).
Такая передача совершалась с опорой на естественный механизм трансляции информации — имитационное поведение, чья прошивка входит в комплекс животных рефлексов человекообразных тварей. Формула имитационного поведения «делай как я«.
Имитационная дидактика какое-то время обеспечивала прогресс человечества — до тех пор, пока воспроизводимые действия не ушли с наружного контура поведения внутрь — в психические глубины: в тайны мышления и в дебри интеллектуальных бессознательных процессов. С этих пор повторение внешне похожих операций без воспроизводства их внутренней скрытой сущности стали давать погрешности, а то и вовсе уводить далеко в сторону от предполагаемых результатов. И тогда первобытные «учителя», демонстрирующие образцы поведения, стали обогащать свои демонстрации описаниями тех внутренних процессов, которые они сами переживали и которые, как им казалось, порождали производимые ими внешние действия, воспроизводства которых они добивались от своих учеников.
Так в недрах античной культуры рождается ремесло дидактики. Античные учителя, они же учёные, сами создавали и научные тексты, и, «на ходу», донося их содержание до сознания своих учеников, преобразовывали их в «дидактические пособия», существовавшие, главным образом, в форме устной речи. Античная культура ещё не знает глубокой специализации интеллектуального труда с разделением на труд учёного и труд учителя, доносящего истины, созданные на олимпийских вершинах академической мудрости мыслителями – небожителями, до сознания обыкновенных людей. Собственно в те времена и не было как таковых научных трактатов. Классические произведения Платона и Аристотеля изначально были попыткой донести божественную премудрость до сознания соотечественников. Они не были академическим бормотанием посвящённых, невнятным за пределами круга избранных. Это изначально были учебники. Хотя те учебники не обладали развитым методическим аппаратом, структурирующим тексты на логически автономные информационные единицы с соответствующим словарным и справочным аппаратом. Основным предметом учебных дисциплин было описание и разъяснение универсальных законов жизни природы и общества. Отсюда энциклопедичность античной дидактики, транслирующей информацию о микрокосме и макрокосме, в которых пребывали античные люди.
Дидактическими инструментами в античные времена были яркая живая образная речь учителя, мобилизующая воображение ученика, которое, в свою очередь, включало память — кратковременную и, если образы были особенно сильными по энергетике воздействия, то и долговременную, отражавшую рисунок картины мира.
На нижних уровнях дидактики, где происходило обучение не взрослых, а детишек, необходимым инструментом обучения и воспитания были палки, розги, побои и страх – главные стимулы мотивации лентяев и оболтусов. Уникальная природа детства была ещё неведома даже самым глубоким и догадливым мыслителям. Ребёнка представляли и понимали, как «маленького взрослого»: существо с немощным телом, но вполне взрослым по психической конституции рассудком и нервной системой. Не понимая подлинных причин, порождающих интерес к познанию, дидактический саботаж учащихся воспринимался так же, как саботаж взрослых – рабов, не желающих работать на хозяина. Отсюда вполне рабовладельческая по своей сути система мотивации к учебному труду с помощью страха наказания.
Господствующими среди дидактических технологий были монолог учителя (он же лекция), ответы на вопросы учеников и просветительские диалоги, перерастающие в эпоху Древнего Рима в коллоквиумы — диалоги, в которых участвовал целый коллектив учащихся. Такие диалоги и коллоквиумы были зародышами и первыми опытами обратной связи между учителями и учениками.
Документального оформления факта обученности и просвещённости не существовало. Вместо привычных аттестатов, дипломов и прочих лицензий существовал лишь отражённый в общественном сознании факт: такой-то — ученик такого-то. А поскольку учителей было много и монополии на истину ещё не существовало, не было соблазна приписывать себя к свите особо знаменитых учителей. Просто потому, что никто тогда еще не додумался сочинить критерии «знаменитости». Интеллектуальный труд был сам по себе огромной редкостью и потому факт причастности к одному из его источников — событие достаточное, чтобы породить уважение со стороны остального общества.
Вершиной ремесленного производства просвещённых людей в античности были уникальные шедевры. Мы знаем их имена: Сократ, Геродот, Плиний, Демосфен, Демокрит, Марк Аврелий… Штучный продукт гармонии интуитивных дидактических догадок вместе со строгим отбором удачных учебных экспериментов — после неведомо какого количества экспериментов провальных.
Смена доминирующего сельскохозяйственного уклада на уклад индустриальный принесла с собой мануфактуру, как формуорганизации труда
— с заменой энергии непосредственно мускульной силы силами энергии воды, пара, ветра и
— с разделением труда на простейшие операции, где достигали невиданного в ремесленные времена массового совершенства, а, значит, высочайшего качества изделий.
Итогом мануфактурного производства стал серийный продукт, который производили в больших масштабах без потери высокого качества.
Принципы мануфактурной организации труда проникли и в дидактику. Это выразилось в дальнейшем разделении педагогического труда и в специализации и его отдельных «предметных» отраслей. Книгопечатание во много раз умножила количество самых разнообразных книг, среди которых немало было переводных. Так начинается объединение в едином информационном поле самых разных, прежде обособленных, а то и вовсе не связанных друг с другом этнокультурных языковых монолитов, «прошитых» педагогическим нарративом.
Примерно в это же время возникают зародыши
— возрастной психологии и
— дидактики – технологии обучения чужих детей.
Развиваются формы организации дидактической обратной связи. Она становится регулярной и стремится к охвату всего учебного коллектива. Теперь обратная связь — это неотъемлемый элемент любой дидактической деятельности.
Вместе с тем, появляется новое явление в дидактике – «дидактическая неудача», «дидактическая погрешность» — ошибка и основной метод борьбы с ним – отсев неудачников, а с ним вместе — проблема измерения и исчисления КПД дидактической активности и, следовательно, самое раннее и самое общее представление о качестве учебного процесса. Тогда же возникает вопрос: как измерять это качество? Каковы его критерии и параметры?
Все эти проблемы найдут своё, хотя и не окончательное, решение, но, как минимум, предварительную попытку решения, адекватного возможностям эпохи и уровню развития конкретного социума.
В XVIII веке в наиболее экономически развитых странах Европы на смену мануфактурному производству приходит производство индустриально-фабричное
— с его типовым серийным продуктом высокого качества,
— с ещё более дробным разделением труда и специализацией работников,
— и с началом замены на производстве мускульной рабочей силы силой паровой машины.
Не отстаёт от процессов хозяйственно-экономической жизни и педагогика, переживающая в это время своеобразную индустриализацию технологий обучения. Для обслуживания растущих и множащихся заводов и фабрик с многочисленными станками, машинами и механизмами, для изобретения и конструирования новых технических чудес нужны грамотные и дисциплинированные работники, конструкторы, инженеры и техники. Ускоренное развитие экономики требует в небывалых масштабах новых источников сырья и рынков сбыта. Растут масштабы войн – грабительских, хищнических — империалистических. Возникает потребность в постоянно возобновляющемся ресурсе технически грамотных, оригинально мыслящих, стратегически подготовленных офицеров, генералов, командующих, администраторов. Удовлетворить эти небывалые прежде потребности в геометрически прогрессирующих количествах должна новая дидактика. И она справляется с исторической задачей. Возникают массовые — индустриальные технологии обучения, обеспечивающие общество грамотными специалистами, чье мышление опирается на новейшие достижения современной науки. В учебниках истории педагогики чаще всего, в качестве примера индустриальной технологии обучения, называют Ланкастерскую систему взаимного обучения. Она была действительно наиболее ярким и типичным представителем нового поколения дидактических технологий. Однако, далеко не единственным.
В пределах индустриальной дидактики игравшая прежде значительную роль в педагогике церковь всё больше и больше отступает даже не на второй, а на четвёртый и пятый планы. Учебные программы педагогических общественных институтов становятся по содержанию абсолютно светскими. Они теперь состоят исключительно из предметов, построенных на рациональном мышлении и естественнонаучной парадигме. Принцип узкой специализации покидает рамки промышленного производства и вторгается в область педагогики, где возникают новые типы учебных заведений — ремесленные училища, технические училища, профессионально-технические училища, техникумы, специализированные ВУЗы, школы с тем или иным научным или техническим уклоном. В старых университетах возникает новые факультеты, соответственно возникшим новым отраслям научного знания. В городах образуются новые университеты. При университетах, в качестве их обособленных подразделений, возникает институты, обслуживающие главным образом технологические проблемы, возникающие на производстве и в управлении. Растёт количество библиотек, лабораторий, умножается тиражи научных, публицистических и литературных изданий, журналов, газет. Объём информации, которой необходимо овладеть специалистам по выходу из учебных заведений растёт в геометрической прогрессии. Общество утопает в океане информации. Прежнего времени, которое веками отводилось на овладение школьной и университетской премудростью катастрофически не хватает.
Проблема дисгармонии времени обучения и объема дидактической информации решалась:
— интенсификацией дидактического процесса, суть которой – более экономное использование учебного времени, когда за единицу времени учащиеся овладевают большим количеством информации;
— переформатированием содержания образования – с отказом от всего ненужного и не относящегося к профессии;
— изменением пропорции соотношения учебного времени, отводимого на массовые — лекционные, семинарские виды академической деятельности в пользу индивидуальной подготовки. Последнее решение нуждалось в обеспечении источниками информации каждого учащегося. Увеличивались мощности книжных издательств, типографии печатали невиданно большие тиражи книг.
В дидактике на смену коллективным видам учебной деятельности приходит индивидуальный подход к ученикам и персонально ориентированная обратная связь с каждым из них. Растёт коэффициент полезного действия дидактических процессов. Появляется гениальные учителя, способные научить всех и каждого, независимо от предшествующего учебного опыта и уровня образованности, качества информированности. Ограничение единственное — наличие здоровой психики.
Следовательно, больных — в «дурку», здоровых — в школу.
Учиться всем!
Научим всех!
И это были не бахвальские лозунги. Массовые эксперименты, в которых участвовали тысячи учащихся и учителей, подтвердили: да, действительно, научить можно всех и каждого. Если учить, а не делать вид, что учишь.
Так заканчивался для русской дидактики XX век. Уже в его пределах на горизонте возник персональный компьютер и цифровые информационные технологии, а с ними — социальные сети, машинные языки. Кибернетический потенциал нес в себе революцию в дидактике. Но чтобы ее совершить, нужны были люди, профессионально владеющие и дидактическими технологиями, и всеми возможностями цифровых коммуникаций. Болонские реформы воровской власти, утвердившейся на руинах советского концлагеря, лишили Русскую школу того просветительского гуманистического потенциала, который был накоплен ею на закате Советской власти.
На пороге – эпоха, чреватая невиданной революцией дидактики. Каковы ее перспективы (?)- предмет отдельного разговора. И он уже начат. Здесь…