Современная дидактика существует в форме «обучения» и в форме «преподавания». Исходя из этимологии терминов, можно дать следующие определения этим педагогическим явлениям.
«Преподавание» – это, когда учитель транслирует ученику некоторый текст – пере — дает его, пре — подносит, стараясь сделать предельно понятным, доступным = адекватным возможностям мышления учащегося. Если ассортимент методических инструментов, обслуживающих процесс подачи информации в Картину мира («прямая связь»), неразнообразен, если в дефиците
— и технические средства обучения,
— и письменные источники (учебники, словари и тому подобная «макулатура»),
то главным инструментом преподавания становится яркая, богатая, выразительная (артистичная) речь учителя.
Дидактические процессы в такой ситуации превращаются в театр одного актёра или в цирк, где используются любые приёмы мобилизации внимания учащихся, включая акробатику, клоунаду, пантомиму, дрессуру, пытки…. А как иначе мотивировать интерес к содержанию дидактической информации, которую нужно внедрить в детскую Картину мира?
Учитель – преподаватель не знает ни архитектуры психической конституции своих учеников, ни ее содержания. Ученик остаётся для него «чёрным ящиком«. Это термин из кибернетики, означающий процесс, где известно:
— какая информация зашла в сознание ученика и
— какая информация его покинула,
— но что с ней происходило в недрах психики ребенка – тайна.
Осмыслить итоговый результат «преподавания» можно лишь путём анализа очень ограниченной информации, которая исходит из сознания ученика
— в форме его эпизодических и бессистемных ответов,
— в форме решения учебных задач или
— в форме вопросов, которые тот задаёт, если в объяснении учителя ему что-то осталось непонятным.
Но учитель не знает, и знать не может того, как эта информация ведёт себя в недрах сознания ребёнка, как она перерабатывается его мышлением, как укладывается в картине мира? А, не зная всего этого, учитель, разумеется, не может целенаправленно повлиять на психические процессы, происходящие в глубинах детской психики. Говоря об этом в терминах современной дидактики (и кибернетики), можно сказать, что у такого учителя отсутствует обратная связь с ребёнком.
Наличие мощной и совершенной «обратной связи» – главный и ведущий признак Обучения, в отличие от Преподавания.
В дидактике Преподавания существует устойчивое негативное отношение педагога к детской ошибке. Профессиональную некомпетентность абсолютное большинство учителей компенсируют, перекладывая ответственность за детские ошибки с «больной головы на здоровую». Они связывают любой факт непонимания ребёнком учительского нарратива
— с ленью,
— с невниманием,
— с природной тупостью,
-с нежеланием учиться,
— с небрежностью и прочими формами саботажа учебной деятельности, организуемой учителем по принципу дороги «в один конец».
Дидактика Обучения не только реабилитирует Детскую Дидактическую Ошибку, не только возвращает учащемуся естественное и законное право на неё, но превращает Ее Величество Ошибку в важнейшей инструмент управления учебным процессом и всей учебной деятельностью ребёнка.
Исходя из такого понимания сущности дидактики, можно классифицировать учителей, разделив на две категории: Преподавателей и собственно Учителей.
Именно дидактика – не преподавания, а обучения – делает учебный труд воспитывающим. Именно она позволяет организовать следующий шаг умственной эволюции ребёнка в направлении к самообучению, самообразованию и самовоспитанию.
Именно дидактика обучения позволяет педагогу взойти на высшую ступень профессиональной эволюции:
1) от дилетанта, теоретически знакомого с некоторыми проблемами педагогики, каким является всякий выпускник высшего учебного заведения,
2) к любителю, который не дезертировал из педагогики,
3) и далее – к крепкому ремесленнику — преподавателю, способному ярко, образно, доходчиво — понятно — излагать ученикам дидактическую информацию;
4) на следующей ступени профессионального роста педагог становится подлинным Учителем — Мастером, поскольку способен управлять обучением, влияя на внутренние процессы психики ребёнка. В такой ипостаси учитель способен интенсифицировать дидактический процесс, добиваясь предельно успешного формирования детской Картины мира, благодаря совершенному освоению не только всего ассортимента методических приёмов, но и новейших достижений дидактической психологии.
5) И, наконец, высшая стадия профессиональной эволюции педагога, отводящая ему место на профессиональном Олимпе в качестве Творца, Демиурга и если не Бога, то Богоравного. Ибо с этих пор не существует причин, способных разумно объяснить наличие каких-либо профессиональных неудач в его деятельности.
Уже на «мастерской» стадии профессиональной эволюции учитель в совершенстве использует весь ассортимент средств интенсификации учебного процесса, предоставляемый ему современной психологической наукой:
1) Ясная формулировка учебной задачи в начале каждого дидактического цикла, чтобы ребёнок четко и недвусмысленно понимал: чего на самом деле от него хочет учитель?
2) Выделение главных идей в дидактической информации, внедряемой в Картину мира, в качестве «компаса», определяющего ведущий вектор движения детской психики в океане информации и облегчающего управление вниманием.
3) Выделение и логическая проработка каждого нового понятия, внедряемого в Картину мира. Вооружение мышления ребёнка научным тезаурусом, без которого специфический язык науки останется чужим и чуждым для ученика. Также это облегчает управление вниманием.
4) Наглядное, артистическое, образное выражение главных идей дидактического курса и ведущих понятий, облегчающее установление связей дидактической информации с детской сенсорикой и эмоциональным опытом.
5) Логичность, последовательность построения дидактической информационной «ткани». Установление причинно-следственных связей не только внутри очередной порции дидактической информации, но и между содержанием этой порции и уже имеющимися фрагментами Картины мира ребёнка. Всемерное наращивание логического компонента улучшает работу и кратковременной, и долговременной памяти.
6) Организация деятельностного, активного, инициативного и заинтересованного отношения учеников к учёбе.
7) Адекватность дидактических форм обучения возрастным особенностям психики учащихся. Это формирует ощущение посильности поставленных перед ребенком дидактических задач и победного стиля отношения к своей судьбе, когда в сознании ребёнка отсутствуют какие-либо тормоза любой его инициативы и любой деятельности, в которой он заинтересован и которую хотел бы осуществить.
8) Горделивое, но не хвастливо-самодовольное, ощущение посильности любых поставленных перед ним задач позволяет сформировать и поддерживать устойчиво высокий темп обучения, то есть, учиться в интенсивном режиме.
9) Отсюда — атмосфера психического комфорта, окружающая всё школьное бытие ребёнка и порождающая желание учиться и интерес к учебному труду и к познанию.
10) Все эти факторы включают внутренние механизмы волевой регуляции личности учащегося и формируют принципиальную требовательность, самокритичность, позволяющие установить обратную связь ребёнка с самим собой. Из этой связи возникает самосознание.
Информация к размышлению.
Этапы профессиональной зрелости Учителя.
(конспективное и вольное изложение доклада Юлии Турчаниновой и Владимира Погребецкого на съезде учителей-новаторов 1990 год село Песчаное, Крым).
1. Формирование профессиональной «Я — концепции» происходит в течение первых 3-х — 8 лет работы в школе в форме профессионального самоутверждения молодого учителя:
— он выучивает свой предмет на том уровне, когда он способен его преподавать, ибо это не одно и то же, когда предмет выучивают чтобы сдать вузовский экзамен;
— он овладевает простейшими педагогическими методами и приёмами воздействия на детей;
— на этой стадии он – «самодур» и для него любой ребёнок – средство самоутверждения;
— статистика 80-х годов XX века, данные которой собирались по всему Советскому Союзу, свидетельствует о том, что 40% всех советских учителей остановились в развитии на этом этапе.
2. «Деятельностный этап» длится от 5 до 15 лет жизни в профессии:
— в это время учителя осваивают чужие методики и пытаются создать хотя бы общий контур персонального стиля деятельности, отражающего личностные особенности сознания, поведения и мышления педагога;
— учитель предпочитает фронтально работать со всем классом, преимущественно в режиме «прямой связи», не выделяя в учебном коллективе отдельную личность каждого ученика;
— на этом этапе останавливается развитие 50% всего учительского корпуса.
3. «Творческий этап», когда учитель озабочен индивидуальным развитием личности каждого ребёнка:
— учитель работает не над изменением ребёнка с точки зрения некоторых стандартов, которым ученик, якобы, должен соответствовать, а над изменением самого себя и изменением той педагогической среды, в которой ребёнок учится и растёт;
— учитель старается быть понятным и доступным каждому своему ученику;
— здесь-то и возникает возможность установления того резонанса умственной, эмоциональной и сенсорной активности (в режиме «обратной связи») учителя и ученика, дающие основания назвать весь комплекс их взаимоотношений дидактической гармонией;
— этой стадии достигают лишь 10% всего учительского корпуса Советского Союза.