ФОРМИРОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА.

(по следам Л.С. Выготского)

1. Слово и Мысль: природа и функции. Диалектика слова: единство эмоционального и рационального.

2. Генетические корни мышления и речи.

Зоологические зачатки интеллекта и речевой коммуникации.

Автономная эволюция мышления и речи в онтогенезе человека.

Синтез мышления и речи в онтогенезе.

Перевод речи извне – вовнутрь: развитие речевого мышления.

Эволюция функций речи: коммуникативная – сигнификативная – символическая.

Стадии развития использования слова, как инструмента речевого мышления:

— доречевое мышление

— внешний языковой знак (перцептивные образы)

— вращивания внешнего языкового знака внутрь (образы апперцепции) 

— внутренний языковой знак (символические образы понятийного знака).

3. Диалектика образования понятия: отношения Слова и Образа. Эволюция образа, как значения понятия.

4. Путь развития понятий:

1). «Куча предметов».

2). Предпонятийные комплексы: «ассоциативный» – «коллекция» – «цепной» – «диффузный» – «псевдопонятие».

3). Понятие.

5. Развитие научных понятий в детском возрасте.

Понятия научные и житейские.

Психологические предпосылки образования понятий.

Этапы овладения понятием.

История умственного развития ребёнка.

Генетическая связь спонтанных и научных понятий.

Особенности мышления ребёнка.

6. История умственного развития ребёнка. Обучение и развитие.

От устной речи – к внутренней речи и – к письменной.

Зона ближайшего развития.

От подражания – к произвольному действию. От житейских понятий – к научным.

Сущность понятия – обобщение и систематизация.

Закон эквивалентности понятий.

Мысль и чувство, и их отражение в житейских и научных понятиях.

7. Мышление и речь. Мысль и Слово.

Речь внешняя и внутренняя.

Мысль и слово.

Значение и слово.

Виды речи и их эволюция.

Слово: диалектика смысла и значения.

Что такое «понять мысль»?

1. Слово и Мысль: природа и функции. Диалектика слова: единство эмоционального и рационального.

Онтогенез психики:

1. интериоризация = сворачивание структуры внешней (со взрослым), символической (опосредованной знаками) деятельности = внедрение информации в Картину мира = мышление
2. экстериоризация = разворачивание внутренней деятельности (мышления) когда на его основе строится «внешняя» социальная деятельность

Психические функции «окультуриваются» → осознанность и произвольность.

В ходе интериоризации = формирования Картины мира

— языковый знак – слово → универсальное орудие, изменяющее психику

— когнитивные процессы = вербальные, символические = мышление

Природа и функции Слова. Символика и Диалектика Слова: единство его эмоционального и рационального содержания.

Генетический анализ отношений МЫСЛИ и СЛОВА:

• ЗНАЧЕНИЯ СЛОВ в детстве
• различия СПОНТАННЫХ и НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ
• закономерности (модель) речевого мышления

СУЩНОСТЬ (ФОРМУЛА) МЫСЛИ:

МЫСЛЬ = РЕЧЬ — ЗВУК

= заторможенный рефлекс, не выявленный  в движении

= психический феномен, возникший на месте рефлекса

= внутреннее (психическое) движение образов вместо рефлекторного движения тела

= символическое (образное) выражение (репрезентация, модель) информации, имеющей сенсорное и динамическое прошлое или будущее.

Символическое отражение в психике объективной или субъективной действительности.

Символы психического отражения различны по природе и субстанции:

• сенсорное = чувственное отражение — «ощущение» = непосредственные (первичные) следы восприятия разной модальности: визуальной, осязательной, звуковой, вкусовой, кинестетической, термической…
• образное отражение: опосредованные, вторичные в отношении сенсорных образов, эйдетические образы = синтез «ткани» нескольких сенсорных восприятий разной модальности = результат первичного отвлечения от непосредственной сенсорной реальности;
• символическое (абстрактное) отражение – буквы, цифры, шифры…

Слово в ипостаси понятия = скрытое обобщение: словесно выраженный акт мысли, отражающий действительность иначе, чем она представлена в сенсорном восприятии: 

• вскрывает и фиксирует качества или свойства объекта, общие прочим родственным ему объектам  
• отражает отношение к ним мыслящего субъекта.

 Функции СЛОВА:

• общения – передачи информации от субъекта к субъекту (генетически первичная);
• обобщения – построение модели информации, в которой выражены актуальные свойства объекта (генетически вторичная).

ОБЩЕНИЕ:

• непосредственное (в животном мире): зоологические субъекты обмениваются сенсорными воздействиями

— раздражителей из «меню» индивидуальных, родовых и видовых рефлексов

— и их следами — внутренними (аффективными) состояниями, возникшими в процессе восприятия

• опосредованное – в социуме → посредством системы знаков – посредников, символизирующих свойства воспринимаемых объектов.

В процессе общения с помощью знака, символа один субъект передаёт другому информацию

1) об объекте восприятия и

2) о своем отношении к нему,

в основе которой (информации)

— не «материя» следов непосредственного сенсорного восприятия,

— а превращённые в ЗНАКИ и СИМВОЛЫ сенсорные следы взаимодействия Источника информации с Объектом (денотатом) сообщения, трансформированные в качественно инородную сенсорной чувственности «ткань» образов, несущую информацию

— об объекте

— и об отношении к нему Источника информации, отсутствующую в непосредственных ощущениях.

Мышление = общение с самим собой, как с Иным = начальное раздвоение личности, способное в дальнейшем превратиться в шизофрению:

• отвлечение (абстракция) от информации, полученной из сенсорного восприятия, но неактуальной, неадекватной доминирующей потребности;
• выделение СУТИ (проекция на систему персональных потребностей);
• обобщение (сенсорной информации) = формирование СХЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗА сенсорных характеристик денотата познаваемого явления,
• «вписывание» схемо-образа познаваемого явления в Картину мира личности

— либо в виде системы схематических образов,

— либо в виде системы понятий (вербализованных образов) после соединения со схемой слова: СХЕМА + СЛОВО (имя схемы);

• развитие словесного значения = редактирование образа, стоящего за словом:

— дополнение, трансформация в воображении некоторых его фрагментов

— усечение = лаконизация = удаление несущественных деталей вследствие возникновения в сознании новых личностных смыслов.

ДИАЛЕКТИКА СЛОВА.

Слово содержит неоднородные субстраты формирующих его символических систем:

1) физическая и химическая природа процесса нервного раздражения = ОЩУЩЕНИЕ объекта (образа 1-го порядка) = след раздражения нервной ткани = предмет наименования,

2) психическая природа ЗНАКА (образа 2-го порядка: искусственного, культурного) «снимающего» собой = замещающего в воображении нервную субстанцию сенсорных образов первого порядка (следов физических и химических раздражений, более или менее длительно запечатлеваемых в нервной ткани) – синтезом сенсорных следов  одной модальности в форме ОБОБЩАЮЩЕГО СХЕМАТИЧЕСКОГО СЕНСОРНОГО ОБРАЗА,

3) психическая природа СИМВОЛА (= словесные, цифровые и т.п. знаки) предельно отвлечена от своих генетических предшественников – ОЩУЩЕНИЯ и СХЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗА СИНТЕЗА ОЩУЩЕНИЙ.

Это динамичная и противоречивая знаковая система, обусловленная противоречиями, коренящимися в истоках его природы:

1) Противоречие аффективных и интеллектуальных процессов, объединенных знаковой структурой слова.

Аффект – отражение психикой субъективного представления о степени возможности удовлетворения актуальной потребности с помощью некоторого объекта. Возникновению аффекта предшествует создание образов:

• актуальной потребности, обусловливающей поведение человека,
• объекта, способного удовлетворить такую потребность,
• объекта текущего сенсорного восприятия.

В процессе их согласования возникает прогноз возможности удовлетворения потребности. Сенсорно воспринимаемый и, следовательно, доступный субъекту в данный момент, объект осмысливается как инструмент её удовлетворения. Тогда у субъекта и возникает некоторое аффективное состояние, имеющее положительный или отрицательный заряд – в зависимости от представления о возможности или невозможности использовать воспринимаемый объект в качестве инструмента удовлетворения потребности.

Последний существует в восприятии объективно или субъективно, как факт иллюзорного искривления информации в процессе её получения и переработки или, как факт априорного теоретического конструирования предмета, необходимого для удовлетворения потребности, но пока что не существующего в материальном воплощении.

Смысл первого противоречия в том, что первичное восприятие человеком некоторого объекта сразу влечёт за собой его рефлекторную оценку с точки зрения биологической значимости и, вслед за ней, — безусловнорефлекторную либо условнорефлекторную реакцию ответа на него. Такие – и оценка, и ответ – могут не соответствовать объективному значению информации, если она выходит за рамки биологического смысла, и в более просторных пределах смысла социального обладает принципиально иным значением. Поэтому аффективное первичное состояние человека до рациональной оценки информации может коренным образом отличаться от его эмоционального тонуса после неё. Таким образом, слово может стать источником противоречивых человеческих реакций на него и на те значения, которые в нём скрыты.

В этом – динамический потенциал слова – предпосылка к развитию его значений и смыслов.

Рациональная оценка информации, выраженной словом, вовсе не обязательно должна противоречить аффективной реакции на него. Возможны резонанс, совпадение аффективной и рациональной оценок. Это приводит к усилению физических параметров реакции на слово.

2) Диссонанс субъективного образа (= апперцепция), вызываемым словом из глубин памяти (персональной Картины мира) и объективным сенсорным образом воспринимаемого явления, возникающим в результате переработки текущей информации в ЦНС.

То, чем предмет восприятия является на самом деле – объективно и то, как он оценивается, понимается в контексте индивидуального опыта – под давлением персональных стереотипов восприятия, есть не всегда одно и то же. Нередко личный опыт, находящийся в плену ригидных, косных стереотипов мешает правильному, адекватному восприятию и оценке информации и ведёт

— либо к неверному её словесному обозначению,

— либо к непониманию словесного символа, которым партнёр по коммуникации обозначает для собеседника предмет разговора.

Подобное противоречие требует для его разрешения (преодоления)

— либо ревизии образа памяти,

— либо более глубокого и тщательного анализа образа актуального восприятия. И в первом, и во втором случае, в итоге, преобразованный образ должен обрести гармоническое соответствие с именующим его словесным знаком.

3) Неадекватность образа (значения) и звуковой или графической формы слова. Это происходит когда в основе использования слова для наименования образа восприятия лежит процедура некорректного обобщения. Тогда, в дальнейшем анализе сенсорной информации, возникают новые обстоятельства, открываются новые стороны воспринимаемого объекта, существенно дополняющие или коренным образом изменяющие его «лицо». Это требует

— либо преобразования образа восприятия и приведения его в соответствие с называющим его словом,

— либо замены одного слова на другое – адекватное значению образа.  

2. Генетические корни мышления и речи.

Мышление и речь развиваются непараллельно, неравномерно и имеют разные генетические корни.

Биологическая предпосылка речи – звуки, издаваемые обезьянами и используемые ими как знаки ситуаций, возникающих в жизни животных, имеющих биологическое значение. Например, звуки, при помощи которых обезьяны сигнализируют друг другу

— о пространственном взаиморасположении друг по отношению к другу,

— о наличии пищи,

— об опасности в виде пожара или близости хищника,

— звуки, обозначающие гнев,

— готовность к драке,

— просьбу о помощи.

Все они не похожи друг на друга и являются по своей природе элементами условных рефлексов: формируются в процессе научения в стадной жизни. В основе такого научения – безусловнорефлекторный процесс имитации поведения высокоранговых (авторитетных) особей.

Биологическая предпосылка мышления – условнорефлекторное по природе, спонтанное комбинирование простых мономодальных (только звуковых, только зрительных, только вкусовых…) образов сенсорного восприятия в СХЕМЫ = структурно сложные синтетические комплексы ощущений разных модальностей. Схемы формируются на основе синтеза = объединения = собирания безусловнорефлекторных следов сенсорного возбуждения разных модальностей, возникающих в процессе первичных биологических реакций животных организмов на раздражения сенсорных рецепторов.

Наиболее ранняя стадия психического развития ребёнка – «наивная психология»:

• приобретение ребёнком опыта в области физических свойств собственного тела и ближайших окружающих предметов, данных в непосредственном сенсорном восприятии,
• формирование мономодальных и полимодальных обобщённых образов (матриц) сенсорного восприятия, насыщающих долговременную память (формирование сенсорной Картины мира),
• существование доречевой фазы развития интеллекта: (доречевые или безречевые интеллектуальные феномены встречаются также и в жизнедеятельности взрослого человека). Например, «инструментальное мышление» (= образное мышление = СХЕМА ДЕЙСТВИЙ). С его помощью взрослый человек или ребёнок способны решать практические задачи без помощи слов, без наименования объектов, с которыми совершаются операции и действия;
• существование доинтеллектуальной фазы развития языка: и взрослый, и ребёнок способны произносить слова, не отдавая отчёта в том, что и о чём они говорят, к чему или кому относятся, не связывая эти слова с отвлеченными функциями или характеристиками мыслимого феномена. Эти слова они усваивают в результате неосознанной имитации лексики, а употребляют не как знаки понятий, а как обыкновенные звуковые фрагменты – атрибуты общей сенсорно воспринимаемой ситуации наряду с криками, лепетом, смехом, жестами, не имеющими самостоятельного значения.

С помощью имитации, подражания взрослому, ребёнок формально, «механически» усваивает грамматические структуры и формы. Это происходит раньше, чем он овладевает логическими структурами и операциями, раньше, чем он усваивает объективные значения и смыслы выраженных словесно явлений и предметов.

Грамматическое развитие ребёнка идёт впереди его логического развития (Ж. Пиаже). Например, ребёнок овладевает придаточными предложениями с такими формами речи, как: «потому что», «так как», «если бы», «когда», «напротив», «но»… — задолго до того, как он овладевает причинными, временными, условными отношениями, противопоставлениями.

Синтаксисом речи ребёнок овладевает раньше, чем синтаксисом мысли. На этой стадии «речь» выражает физические (пространственно-временные) координаты тела ребёнка, его эмоциональные состояния. Причём, знаками пространственных характеристик ребёнка, его эмоционального тонуса являются не звуковые символы, имеющие строгое однозначное истолкование, а звуки как таковые, вообще. Неважно, какие конкретные звуки издаёт ребёнок, чтобы дать понять взрослому, где он находится в данный момент. Поэтому на данном этапе звук имеет скорее сигнальный смысл, нежели знаковый и служит цели установления сенсорного контакта и эмоционального резонанса между людьми. С этого начинается формирование коммуникативной функции речи, которое будет продолжаться на протяжении всей жизни человека.

Около 2-х лет линии раздельного и до сих пор автономного друг от друга развития мышления и речи перекрещиваются, совпадают и дают начало новым формам поведения – речевого мышления и осмысленной речи.

Если до 2-х лет ребёнок пассивно, стихийно, спонтанно усваивает слова, как органические элементы ситуации общения, то с этого времени он начинает осознанно овладевать словесными знаками, как именами интересующих его объектов. В этом проявляется стихийное осмысление им символической функции речи, некоторое ещё очень смутное ощущение (понимание) отношения между словесным знаком и объектом наименования: у каждого предмета есть своё название (имя). Это имя он пока что осознаёт, как органический атрибут вещи. На этой стадии психического развития речь выступает в «сигнификативной» (обозначительной) или именной функции.

Эту стадию умственного развития Выготский условно назвал «стадией внешнего знака, внешней операции». Он имел в виду, что мыслительные задачи, например на запоминание, здесь решаются в сопровождении внешних мнемотехнических знаков, счёт ведётся с использованием пальцев или других инструментов. Здесь знак – код – мыслимого объекта ещё не абстрагировался от его непосредственной сенсорно-образной формы. Ребёнок ещё не может производить в уме операции с абсолютно бесплотными, идеальными символами материальных объектов, не имея в поле непосредственного восприятия, хотя бы суррогатных, но реально ощущаемых моделей – пусть весьма обобщённых и отвлечённых от образа непосредственного сенсорного восприятия. Поэтому пока что мышление осуществляется лишь при наличии сенсорно воспринимаемых моделей мыслимых объектов. Это объясняется тем, что в сознании нет пока что обобщённого образа сенсорной модели, автономного от его материального носителя, от прообраза.

Непременное условие начала мышления – соединение в физическом пространственно-временном поле непосредственного восприятия знака, имеющего материальное воплощение, и обозначаемого им объекта.

На 3-м году жизни ребёнок начинает переходить к речи с пониженным голосом – к шёпоту. В речи шёпотом, глубоко проросшей в поведение ребёнка, органически соединяется мышление, речь и действие, поэтому её можно назвать «мыследействием».

— По форме и физиологическим механизмам речь шёпотом – внешняя речь,

— но по функциям и по её сути это уже речь внутренняя – для себя, не для посторонних, которым она частично или даже полностью непонятна. Особенно если посторонние не могут наблюдать действия ребёнка – действия, способные дополнительно пояснить внешнему наблюдателю смысл синтаксически плохо связанных между собой слов.

Так начинается переход от «внешней речи» — речи диалогической, «для других» к «внутренней речи» — «для себя».

Синтез «внутренней речи» с развитым образным мышлением даёт феномен «вербального мышления».

На стадии речи шёпотом меняется направленность коммуникации:

— от адресования внешнему партнёру по диалогу

— речь разворачивается на себя самого – на автора.

Речь ребёнка шёпотом – это диалог с самим собой. Это процесс овладения речевым мышлением, когда с его помощью практически учатся планировать, им сопровождать, корректировать, а несколько позже – предвосхищать человеческую деятельность. До сих пор деятельность человека в онтогенезе обеспечивалась «инструментальным мышлением» — сенсорным, образным, не выделенным из процесса материальной деятельности, не обособившимся как чисто духовный феномен.

Психологически внутренней речь становится раньше, чем физиологически внутренней.

Интериоризация речи отражает созревание её новой функции – символической, которая дополняет прежние:

• коммуникативную и
• сигнификативную (именную, назывательную – когда слово выступает в ипостаси «имени»).

Использование символического потенциала речи позволяет осознавать, улавливать и фиксировать вербально:

• свойства явлений и вещей,
• отношения феноменов восприятия,
• абстракции,
• обобщения,

не данные человеку в непосредственных ощущениях.

ЭТАПЫ  ЭВОЛЮЦИИ  ФУНКЦИЙ  РЕЧИ:

1. Коммуникативная функция – речь выступает в качестве инструмента общения между людьми.

• Сигнификативная функция – речь служит непосредственному называнию, наименованию – опосредованному словесному выражению различных объектов и явлений (примитивная, зачаточная форма символической функции).

• Символическая функция –
• речь служит наименованию – опосредованному словесному выражению не только внешней формы объектов и явлений, но и скрытой от непосредственного усмотрения их сути, и отношений между ними, а также
• становится не единственным, а одним из многих символических кодов (наряду с цифровыми, машинными…), служащих инобытийному выражению психических фактов.

СТАДИИ РАЗВИТИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЛОВА, КАК ИНСТРУМЕНТА РЕЧЕВОГО МЫШЛЕНИЯ.

1. Доречевое мышление – свойственно т.н. «наивной психике», содержащей сенсорный опыт в области физических свойств собственного тела ребёнка и окружающих его предметов и явлений внешнего мира. В основе такого опыта условно-рефлекторные и безусловно-рефлекторные механизмы психики, обеспечивающие усвоение технологий употребления простейших инструментов, орудий труда и формирование рефлекторного отношения к явлениям окружающей среды. 

На этой стадии дети слабо связывают услышанную речь взрослых с образами своего сенсорного восприятия. Такая речь воспринимается ими как элемент фонового шума. Поэтому образы их сознания анонимны. Если и существует у детей связь между образами восприятия и слышимой речью, это связь областью общего эмоционального фона: «прочитывая» то или иное настроение в услышанном от взрослых тексте, ребёнок связывает его с воспринимаемой сенсорно ситуацией.

2. Стадия «внешнего» языкового знака, «внешней операции» (образы перцепции) – внешнее, «механическое» соединение в сенсорно воспринимаемом физическом (естественном) пространственно-временном поле словесного знака и обозначаемого им явления. Произвольное присвоение объектам субъективного сенсорного восприятия имён, заимствованных из речи взрослых в процессе коммуникации с ними в результате имитации их речевых действий. В качестве объектов субъективного сенсорного восприятия выступают внутренне неструктурированные комплексы ощущений нередко не содержащие в себе объективных оснований для присвоения им того имени, которое, даётся ребёнком. Например, ребёнок может назвать словом «утка» целый пейзажный эпизод собственного восприятия: пруд с разнообразной живностью, окружающий его ландшафт, людей на его берегу….

На данном этапе происходит имитационное, формальное овладение ребёнком грамматическими структурами и формами. Оно идёт у него впереди овладения соответствующими им логическими структурами и операциями.

Речь выражает физические (пространственно-временные) координаты ребёнка и такие же координаты воспринимаемых им непосредственно внешних объектов, а также его эмоциональные состояния.

Грамматическое развитие ребёнка идёт впереди его логического развития (Ж.Пиаже). К примеру: ребёнок формально овладевает придаточным предложением и такими формами речи, как «потому что», «так как», «если бы», «когда», «напротив», «но»… задолго до того, как он осознаёт причинные, временные, условные отношения объектов суждения и их противопоставления. Синтаксис речи он усваивает раньше, чем синтаксис мысли.

Имя представляется ребёнку, очевидно, как некоторый внешний признак, свойство воспринимаемого объекта – его звуковая оболочка. Это свойство, в отличие от прочих, отделимо от вещи.

Внутренние мыслительные операции совершаются в непосредственном присутствии в поле сенсорного восприятия ребёнка воспринимаемого объекта. При этом образ непосредственного сенсорного восприятия, с которым совершаются мыслительные операции, является внешним по отношению к обозначаемому объекту знаком, а сами мыслительные операции ещё не выделены в самостоятельный психический план, ещё слиты с предметными действиями ребёнка с объектом восприятия и возможны лишь по мере его манипулирования с ним.

3. Стадия «вращивания» внешнего знака внутрь (образы апперцепции) – трансформация непосредственно воспринимаемого сенсорного образа – ощущения \ перцепции (существующего пока имеет место непосредственное воздействие объекта восприятия на рецепторы) в образ апперцепции, существующий в психическом пространственно-временном поле вне непосредственного сенсорного контакта с объектом восприятия. Наименование образа аппецепции.

      На этой стадии возникает феномен «эгоцентрической речи» (?).

4. Стадия внутреннего знака (символические образы понятийного знака)  – дальнейшее абстрагирование образа апперцепции –трансформация его в символ, замещающий образ и обладающий качественно иной – знаковой – психической природой. Вербальное обозначение внутреннего знака.

3. Диалектика образования понятия: отношения Слова и Образа. Эволюция образа, как значения понятия.

Как образуются понятия в психике ребёнка? Какова их психологическая природа?

Пользующийся методом словесного определения содержания понятия имеет дело с результатом уже закончившегося процесса образования понятия, с готовым продуктом, не улавливая самую динамику процесса, его развитие, течение, его начало и конец. Это исследование продукта, а не процесса, приводящего к его возникновению. Поэтому при определении готовых понятий мы имеем дело не столько с мышлением ребёнка, сколько с репродукцией готовых знаний, готовых воспринятых (зазубренных) определений. Изучая определения, даваемые ребёнком тому или иному понятию, мы изучаем в гораздо большей мере механическую, кратковременную, репродуктивную речевую память ребёнка, чем его мышление в собственном смысле этого слова.

Понятие связано с тем чувственным опытом,  из восприятия и переработки которого оно рождается, с эмоционально «заряженным» образом, именем которого выступает слово, обозначающее понятие. Отрыв слова от предшествующего ему образа именуемого явления переводит процесс определения понятия в чисто вербальный план. Это воспроизведение из кратковременной памяти и бессмысленное озвучивание вербальной формулы некоторого явления, лишённой всякого эйдетического значения, как естественной непременной психической основы понятия.

Самое существенное для понятия – его отношение к действительности. Между «действительностью» – определяемым и выражаемым в понятии явлением и словом, обозначающим его, лежит промежуточный психический конструкт, которому до сих пор не придавалось особого значения. Нередко он вообще игнорировался. Речь идёт о феномене эйдоса – образа, имеющем несколько ипостасей, отражающих стадии его развития и формирования:

1. След непосредственного физического раздражения рецепторов – ощущение или физиологический образ (след раздражения), включающий генетические программы реагирования на раздражитель. Время его существования длится столько, сколько длится непосредственный сенсорный контакт с раздражителем.

2. Образ восприятия или перцептивный образ, возникающий в процессе психического синтеза ощущений, их первичного обобщения и отвлечения от непосредственного раздражителя. Перцептивный образ является уже не физиологическим, а психическим феноменом. Он хранится в памяти и выступает в качестве строительного материала образов следующего порядка.

3. Образ апперцепции – продукт дальнейшей интеллектуальной переработки перцептивной информации. В его рождении участвуют прогностические априорные «механизмы» мышления и воображения. Он несёт в себе не только объективную информацию о том, каков объект восприятия сам по себе, но и субъективную информацию о том, каким он представляется субъекту. Здесь скрывается элемент иллюзии, фантастического примысливания, сочинения, обогащения перцепции образами ожидаемого, желаемого субъектом будущего, что прямо или косвенно отражает феномены индивидуальных потребностей.

4. Образ идеи (собственно эйдос) – результат предельной схематизирующей абстракции, оставляющей от исходного перцептивного материала лишь те элементы, нередко выраженные опосредовано – символически, которые отражают исключительно суть явления с точки зрения мыслящего субъекта и поэтому необходимы и неотвлекаемы.

Если к значению слова, именующего понятие, мы подходим, игнорируя его образную подоплёку, со стороны другого слова, мы объясняем непонятное через непонятное. Определение слова через слово возможно только если определяемое слово выступает в качестве понятия, а определяющие слова играют роль инструментов, формирующих одну из разновидностей образа. В последнем случае слово выступает в своей художественной – образотворческой ипостаси.

Детям потому труднее учиться, что они, в отличие от взрослых, обладают более слабой оперативной памятью. Поэтому они плохо запоминают «голые» словесные формулы, не облачённые в ткань образа. Они не могут понять того, чего не могут себе представить. Взрослые, обладающие более сильной и ёмкой оперативной памятью, легче на короткий срок схватывают и воспроизводят вербальные формулы, создавая друг у друга иллюзию понимания и обучения. Тем не менее, смысл словесных «заклятий» открыт им не больше, чем детям. Они всего лишь преуспели в искусстве лицемерия.  

Ф. Римат. Образование понятий возникает лишь с наступлением переходного возраста (12 лет) и недоступно ребёнку до наступления этого периода (а если сформировать всю предшествующую понятию образную подоплёку?). Мышление в понятиях, отрешённое от наглядных моментов, предъявляет ребёнку требования, которые превосходят его психические возможности до 12 года жизни.

Н. Ах. Процесс образования понятий носит всегда продуктивный, а не репродуктивный характер. Понятие образуется в процессе сложной операции, направленной на решение какой-либо задачи. Одних внешних условий и установления механической связи между словами и предметами недостаточно. Наши представления и действия развиваются детерминированные поставленной целью. Новое понятие никогда не возникает без регулирующего действия детерминирующей тенденции: если мы не осознаём цели ради которой нам необходимо сформулировать понятие.

Само по себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводит к образованию понятия. Нужно, чтобы возникла задача, которая не может быть решена иначе, как с помощью образования понятия.

Д. Узнадзе. Дети весьма рано начинают пользоваться словами и хорошо понимают себя и взрослых. Слова, которыми они пользуются, прежде чем достигнут ступени полноценного понятия, могут выполнять функцию последнего и служить в качестве орудия взаимопонимания (выполняя коммуникативную, номинативную функции), не будучи сами по себе понятиями (не выполняя функции обобщения, абстракции и выделения сути).

Понимание задачи и цели общения доступно ребёнку на относительно ранних стадиях развития. Благодаря принципиальному тождеству задачи понимания и сообщения у ребёнка и взрослого, у детей чрезвычайно рано образуются функциональные эквиваленты понятий, но при тождестве задачи, при эквивалентности функционального момента самые формы мышления, функционирующие в процессе решения этой задачи у ребёнка и взрослого глубоко различны по своему составу, строению и способу деятельности.

Все высшие психические функции опосредованы знаком – словом: включают его в свою структуру как центральную и основную часть всего процесса. Знак – главное средство управления и овладения психическим процессом.

В глубоком детстве начинаются процессы, приводящие впоследствии к образованию понятий, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют основу процесса образования понятий.

Только в подростковом возрасте становится возможным переход к мышлению в понятиях. До этого возраста мы имеем дело со своеобразными интеллектуальными образованиями, которые по внешнему виду сходны с понятиями. Они эквивалентны в функциональном отношении вызревающим позже подлинным понятиям, но по психологической природе, по составу, строению, по способу деятельности эквиваленты понятий так же относятся к самим понятиям, как зародыш относится к зрелому организму.

Для образования понятия необходимо функциональное употребление слова в качестве средства:

• активного направления внимания на существенные признаки явления;
• расчленения и выделения актуальных с точки зрения уловленной сущности признаков;
• абстрагирования существенных признаков от несущественных;
• обобщения выделенных существенных признаков для всех родственных явлений;
• синтеза выделенных существенных признаков в абстрактную, типовую модель явления.

Образование понятия или приобретение словом значения – результат сложной активной деятельности оперирования словом или знаком, в которой участвую все интеллектуальные функции.

Главное в образовании понятия – функциональное употребление слова или знака в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет себе, своей власти собственные психические операции, с помощью которого он овладевает течением собственных психических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи.

Понятие невозможно без слов. Мышление в понятиях невозможно без речевого мышления. Главная причина созревания понятия – специфическое употребление слова, функциональное употребление знака в качестве средства образования понятия. Поэтому трудно сформировать понятийное мышление у детей с бедным словарным запасом или с неразвитым воображением (образным мышлением). С этой точки зрения главная задача начальной школы – развитие образного мышления, воображения и расширение словарного запаса.

Употребление слова – в качестве средства образования понятия – ближайшая причина того интеллектуального переворота, который совершается на рубеже детского и подросткового возраста.

Суть высшей формы интеллектуальной деятельности – переход от непосредственных интеллектуальных процессов (?) (вернее сказать – «образных интеллектуальных процессов», так как непосредственным в психической деятельности является только процесс рефлекторного физиологического возбуждения и торможения, а все прочие психические процессы опосредованы той или иной формой образной апперцепции)  к опосредованным с помощью знаков операциям.

Большинство учителей формируют понятия порочным методом словесного определения их содержания. Тем самым они подводят ребёнка к конечному пункту интеллектуального движения, не пройдя с ним предварительно всю дистанцию от конкретного эмоционально окрашенного наглядно-чувственного образа до его понятийного словесного обозначения. Вводя в сознание ребёнка новую информацию, учитель должен сначала:

1) сформировать наглядно-чувственный образ изучаемого явления, затем

2) выделить в нём образы существенных элементов структуры явления и дать им символические или знаковые обозначения (опорные сигналы пиктографического типа), а затем

3) наименовать эти образы, закрепив в словесном символе суть.

4. Путь развития понятий.

Слово-понятие в отличие от слова-имени несёт в себе ту или иную меру:

1. обобщения элементов опыта;
2. выделения в этом опыте существенных сторон;
3. отвлечения, абстрагирования от несущественных атрибутов опыта.

По мере развития интеллектуальных функций меняется методики и основания обобщения, выделения сути и абстракции от не сути. На первой и второй ступенях развития понятий главным образом происходит становление функции обобщения. По мере её развития всё новые и новые принципы становятся основание обобщения. Третья же ступень характеризуется, главным образом, рождением и становлением функций выделения сути и отвлечения от не сути.

1 ступень развития понятий: «КУЧА», «СИНКРЕТ». 

Неоформленное, неупорядоченное множество, куча предметов, объединённых без достаточного внутреннего основания:

— внутреннего родства и

— отношения между образующими её частями –

— логикой сенсорного восприятия = синхронным попаданием в поле непроизвольного внимания.

В этом множестве значение слова распространяется диффузно, оно не направлено на конкретный признак явления или группы явлений и охватывает ряд внешне связанных во впечатлении ребёнка (в силу пространственно-временной близости), но внутренне (по существу)  не объединённых между собой элементов.

Значением слова является неопределённое, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, связанных между собой в восприятии и представлении ребёнка в один образ. В формировании такого образа главную роль играет синкретизм детского восприятия, поэтому образ крайне неустойчив.

В детском мышлении на основе единого впечатления в единый нерасчленённый слитный образ связаны самые разные, не имеющие объективной внутренней связи элементы восприятия.

Слово общающегося со взрослыми ребёнка наполнено разнообразными синкретическими связями, среди которых постольку, поскольку они совпадают со связью впечатлений и восприятий, есть и объективные связи. Поэтому значения детских слов, особенно когда они относятся к конкретным предметам окружающей действительности, могут совпадать со значениями тех же слов, употребляемых взрослыми. Значение одного и того же слова у ребёнка и взрослого часто пересекается на одном и том же конкретном предмете. Этого достаточно для взаимопонимания ребёнка и взрослого. Однако, психические пути, которыми приходят к точке пересечения мышление взрослого и мышление ребёнка различны.

1 этап 1-й ступени. Период проб и ошибок: предметы объединяются словом в группу наугад. Пробы сменяют друг друга, когда обнаруживается их ошибочность.

2 этап 1-й ступени. Период доминанты зрительного восприятия при формировании именуемого словом синкретического образа.

Решающую роль в детском восприятии играет пространственное расположение фигур и законы восприятия зрительного поля. Образ формируется на основе пространственных и временных встреч элементов преимущественно зрительного восприятия. Содержание образа восприятия определяется объёмом и направленностью зрительного внимания и временем, в течение которого длится процесс зрительного восприятия. Называя словом некоторый комплекс восприятия, ребёнок руководствуется не объективными связями, открываемыми им в вещах, а субъективными связями, подсказываемыми ему особенностями собственного восприятия. Предметы сближаются в один ряд и подводятся под общее значение не из-за общих, присущих им  и схваченных ребёнком признаков, а из-за иллюзорного родства, произвольно устанавливаемого ребёнком между ними.

3 этап 1-й ступени. Синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на основе приведения к одному значению представителей прежде уже объединённых в восприятии  ребёнка групп. Каждый из отдельных элементов нового синкретического ряда является представителем какой-то прежде объединённой в восприятии ребёнка группы предметов. Но все они, вместе взятые, ничем внутренне не связаны между собой. (?)

2 ступень развития понятий: «КОМПЛЕКСЫ». 

Образование «комплексов»: более глубоких, высоких и сложных видов обобщений, основанных:

— не только на субъективных связях впечатлений ребёнка, но и на

— некоторых объективных связях.

1. Ребёнок преодолевает эгоцентризм: перестаёт принимать связь собственных впечатлений за связь вещей.
2. Но объективные связи атрибутов мыслимого объекта, находящиеся в основе «комплекса», в отличие от «понятия», ещё не образовали иерархического порядка соподчинения между собой, а
3. несущественные признаки «комплекса» ещё не пережили отвлечения от существенных.
4. Все признаки мыслимого явления, выступающие в качестве основания обобщения, равны между собой и не связаны иерархической структурой.

«Комплексное мышление» – ранняя форма связного, объективного мышления. Его следы встречаются в мышлении и взрослого человека, проявляясь в речи.

ПРИЗНАКИ КОМПЛЕКСНОГО ТИПА МЫШЛЕНИЯ (МЫШЛЕНИЯ В КОМПЛЕКСАХ)

1) Мыслимый комплекс обозначается фамильным именем, называющим комплекс образов единичных предметов.

2) Значением слова-имени выступают образы некоторой группы предметов, родственных по некоторому признаку.

3) В основе комплекса – конкретная, фактическая связь (не абстрактная и логическая) смежных элементов восприятия, формирующих психический образ, данная в непосредственном сенсорном (перцепционном) или воображаемом (апперцепционном) опыте.

4) Такой комплекс возникает в результате конкретно-фактического, а не абстрактно-логического мышления и поэтому связи, лежащие в его основе, не отличаются единством и общностью.

5) «Комплекс», как и «понятие», есть обобщение конкретных предметов по некоторому общему признаку. Но связь, находящаяся в основе такого обобщения, его основание, может быть некорректной – несущественной с точки зрения выбранного для наименования слова.

Например: озеро, утка, камыши, лодка, рыба могут быть названы ребёнком одним словом – «вода».

Любая связь может привести к включению элемента восприятия в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии.

ПОНЯТИЕ:

— в основе – связи единого типа, логически тождественные между собой

— предметы обобщены по одному признаку

— отражает теоретически схваченную существенную, общую для данной группы явлений единообразную связь или отношение элементов их структуры.

Каждый отдельный предмет, обобщаемый понятием, включается в обобщение на тождественном основании со всеми другими предметами. Все элементы связаны с целым, выраженным в понятии и через него между собой единым образом, связью одного и того же типа.

КОМПЛЕКС:

— в основе – разнообразные фактические связи, часто не имеющие между собой ничего общего

— предметы обобщены по различным фактическим (или иллюзорным) признакам

— данное в восприятии, нередко случайное, конкретное, часто несущественное свойство группы явлений, принимается за основное

— многообразие связей, лежащих в основе комплекса – главнейшая отличающая его черта.

Каждый отдельный элемент комплекса может быть связан с другими элементами, входящими в его состав, самыми различными связями.

5 основных форм и фаз развития КОМПЛЕКСОВ.

1. «Ассоциативный комплекс» –

— любая ассоциативная связь элементов комплекса,  достаточная для отнесения предмета к подбираемой группе и для обозначения общим фамильным именем: по цвету, по форме….

— В основе этого множества может лежать прямое тождество признаков, их сходство, контраст, ассоциация по смежности. Однако всегда и непременно – конкретная связь.

2. «Комплекс-коллекция» – различные (разнородные) предметы

— объединяются по принципу взаимного дополнения на основе какого-либо одного признака и образуют единое целое, состоящее из разнородных, взаимно дополняющих друг друга частей.

— В коллекцию не включаются дважды предметы, обладающие одним и тем же признаком.

— От каждой группы предметов отбираются единичные экземпляры в качестве представителей всей группы.

— Вместо ассоциации по сходству здесь действует ассоциация по контрасту.

— Возможны объединения «коллекций» и «ассоциаций».

— Предметы для комплексов-коллекций подбираются по принципу функционального дополнения. «Коллекция» это обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической операции, на основе их функционального сотрудничества.

3. «Цепной комплекс» –

— строится по принципу динамического, временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и

— переноса значения через отдельные звенья этой цепи. В процессе образования комплекса совершается переход от одного признака к другому.   

                                                      

— Значение слова передвигается по звеньям «цепи».

— Характер связи звена с последующим и предыдущим совершенно различный.

— Каждое новое звено, включаясь в комплекс, становится таким же равноправным членом комплекса, как и сам образец, и, в свою очередь, по ассоциативному признаку может стать центром притяжения для ряда конкретных предметов.

— Предмет, включаемый в комплекс, входит в него как данный конкретный предмет со всеми его признаками, а не как носитель одного определённого признака, из-за которого он причислен к комплексу. Этот признак не отвлечён от всех остальных и не играет никакой специфической роли по сравнению с остальными. Он на первом плане по функциональному значению, он равный среди равных.

— Здесь нет иерархических отношений признаков.

— Структурный системообразующий центр может вовсе отсутствовать.

— Конкретные элементы могут вступать в связь между собой, минуя центральный элемент или образец, и могут не иметь с другими ничего общего, принадлежая к одному комплексу, так как они имеют общий признак с какими-либо другим элементом.

— Данный комплекс лишён всякого центра в отличие от ассоциативного комплекса.

— Конкретный элемент (объект мышления и наименования) входит в комплекс как наглядная чувственно воспринимаемая единица со всеми своими фактическими признаками и связями.

Комплекс стоит не над своими элементами, как понятие над входящими в него конкретными предметами. Комплекс фактически сливается с конкретными предметами, входящими в его состав и связанными между собой. Это самая существенная черта комплексного мышления.

Связи элементов в комплексе незаметно переходят одна в другую, характер и тип этих связей незаметно изменяются. Нередко отдалённого сходства, самого поверхностного касания признаков достаточно для образования фактической связи.

4. «Диффузный комплекс» –

— признак, ассоциативно объединяющий отдельные элементы, диффундирует, становясь неопределённым, размытым, смутным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределённых связей наглядно-конкретные группы образов или предметов.

— Диффузный комплекс обладает неограниченными возможностями расширения и включения новых конкретных предметов.

Мышление ребёнка не выходит за пределы наглядно-образных конкретных фактических связей между отдельными предметами. Комплекс объединяет вещи, находящиеся вне логического познания ребёнка. Поэтому эти связи покоятся на неверных, скользящих признаках.

5. «Псевдопонятие» – по внешнему виду совпадает с понятием, но генетически не является понятием. Образуется, когда ребёнок подбирает к заданному образцу ряд предметов, которые могли бы быть объединены друг с другом на основе какого-либо отвлечённого понятия.

Например: к заданному образцу – жёлтому треугольнику – ребёнок подбирает все имеющиеся треугольники. Здесь происходит объединение на основе конкретных, фактически наглядных связей, на основе простого ассоциирования.

Это превалирующая форма комплексного мышления дошкольника.

Детские комплексы развиваются не спонтанно, а в соответствии со значениями слов, установленными в речи взрослых. Ребёнок усваивает от взрослых готовые значения слов. Ему не приходится самому подбирать конкретные предметы и комплексы, наполняя их содержание. Пути распространения и перенесения значений слов даны окружающими ребёнка взрослыми людьми в процессе речевого общения.

Но ребёнок не может усвоить сразу способ мышления взрослых. Он получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций.  

Псевдопонятие – комплекс в функциональном отношении настолько эквивалентен понятию, что в процессе речевого общения с ребёнком взрослый не замечает отличия этого комплекса от понятия. Это комплекс, практически совпадающий с понятием, охватывающий тот же круг конкретных предметов, что и понятие. Это тень понятия, его контур.

Ребёнок не выбирает значение слова и не формирует его сам. Оно даётся ему в процессе речевого общения со взрослыми. Ребёнок не свободно строит свои комплексы. Он находит их уже построенными в процессе понимания чужой речи. Он не свободно подбирает отдельные конкретные элементы, включая их в тот или иной комплекс. Он получает уже в готовом виде обобщаемый данным словом ряд конкретных вещей. Ребёнок не спонтанно относит данное слово к данной конкретной группе и переносит его значение с предмета на предмет, расширяя круг охватываемых комплексом явлений. Он только следует за речью взрослых, усваивая уже установленные и данные ему в готовом виде конкретные значения слов. Поэтому комплексы ребёнка совпадают с понятиями взрослых, и благодаря этому возникает псевдопонятие – понятие-комплекс.

Речевое общение взрослого с ребёнком начинается очень рано. Но это не значит, что и понятия развиваются столь же рано. Уместное употребление ребёнком слова вовсе не означает, что тот овладел понятием, обозначенным этим словом.

Употребление ребёнком слова в значении понятия означает, что он овладел смыслом (открывшимся ему в процессе коммуникации), но не овладел значением слова, за которым скрывается суть явления. Иными словами, ребёнок знает, как правильно назвать тот или иной предмет или явление, но не знает, почему его нужно называть именно так, а не иначе.

В этом факте отражена следующая закономерность:

человек овладевает словом сначала, как орудием коммуникации, а лишь затем, как инструментом мышления.

1) Сначала слово служит вызыванию из памяти образа именованного явления, но не помогает проникнуть в его суть.

2) Позже слово будет следствием некоторых логических операций, в ходе которых оно будет адресовано не внешнему образу явления, а его сути, взятой с той или иной точки зрения.

Ранее речевое общение ребёнка со взрослыми – мощный двигатель развития детских понятий. Ребёнок прежде начинает применять на деле и оперировать понятиями, нежели осознавать их. «Понятие в себе» и «понятие для других» развивается у ребёнка прежде, нежели «понятие для себя». «Понятие в себе» и «понятие для других», содержащиеся в псевдопонятии – генетические предпосылки для развития подлинного понятия.

Ребёнок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, что и взрослые, благодаря чему возможно понимание между ними. Он мыслит то же, но иначе, иным способом, чем взрослый.

Благодаря комплексному характеру детского мышления одни и те же слова в различной ситуации могут иметь различное значение, т.е. указывать на различные предметы или явления, а также иметь разную образную подоплёку.

И детское, и взрослое мышление содержит в себе «образное наполнение». Но образное содержание детского мышления качественно иное, чем взрослого.

Образы детского мышления живописнее, картиннее. Они насыщены деталями, подробностями, взятыми из архива сенсорного восприятия, ещё неотвлечёнными, непросеянными сквозь сито взрослого абстрагирующего ума. Они перцептивнее и, с одной стороны, реалистичнее в силу приближённости к живому восприятию, незамутнённому «взрослыми» концепциями, теориями. А с другой стороны, они могут содержать искры субъективного творчества, неожиданные детали и стороны мыслимого прототипа, перлы оригинального «схватывания» новых проявлений реальности, неуловимые взрослым «окостеневшим», «законцептуализированным» рассудочным восприятием реальности. Им свойственны и иллюзорные фрагменты – результаты авторского фантазирования, домысливания, дополнения реальности в соответствии с той кажимостью, которая заменяет ребёнку знание объективных законов жизни и развития мира. Они не так тесно связаны со «взрослыми» «приземлёнными», «практичными» потребностями. Поэтому они легче, воздушнее, подвижнее. Они неустойчивы, легко вытесняются новыми сенсорными фактами, авторитетными мнениями, забываются и легко и бесконфликтно сосуществуют со своими антагонистами в лице таких же образов, но рождённых в иных сферах детской мысли и опыта. Подобный алогичный «симбиоз» концептов немыслим в духовном мире взрослого человека. В духовном же мире ребёнка места хватает всем именно потому, что концепты здесь имеют ограниченную обратную связь с практикой, редко воплощаются в ней, а потому не спорят друг с другом за материю для преобразования из духовной субстанции в плотскую. 

Образы взрослого мышления насыщеннее апперцепцией, опирающейся на

— более богатый сенсорный опыт,

— устойчивые и даже порой окостеневшие стереотипы восприятия,

— суггестированные нормы мышления,

— правила,

— концепции и теории.

— В них меньше живого непосредственного чувства, меньше готовности заметить необычное, даже если оно есть.

— Они теснее связаны с «земными», взрослыми потребностями и обусловлены ими.

— Образы взрослого мышления беднее деталями, подробностями.

— Они схематичнее, обобщённее, лаконичнее, типизированнее.

— В них меньше плодов субъективного авторского духовного творчества – фантастических иллюзорных фрагментов и больше объективных иллюзий, усвоенных из-за некритического восприятия внушённого социального опыта – традиций, ритуалов, привычек, обычаев.

Слова ребёнка совпадают со словами взрослого в их предметной отнесённости (т.е. указывают на одни и те же предметы), но не совпадают в своём значении.

Именно образ выступает в качестве непосредственного значения слова, а не сам именуемый объект.

За одними и теми же словами у ребёнка и взрослого стоят разные образы.

Детские образы, насыщенные плодами непосредственного сенсорного восприятия, созданные из материала незакалённых в «огне» логического анализа продуктов перцепции, не отражают существенных сторон мыслимого явления. Суть ускользает из них или растворяется в ряду их прочих – несущественных атрибутов.

В процессе жизни слова его значение неоднократно меняется. Это означает, что трансформируется образ, находящийся в основе слова. Например, эволюция значения слова «сутки»: «шов, место соединения двух кусков ткани» – «стык, угол в избе, место схождения двух стен» — «сумерки, место или момент соединения дня и ночи».

Жизнь слова содержит явление переноса названий, имён, в основе которого – явления и законы комплексного мышления: ассоциации, смежности, образного сходства.

Например: «горлышко бутылки», «ножка стола», «ручка двери», «рукав реки».

Слово здесь вызывает из памяти картинный образ явления, которое обладает тождественными свойствами или выполняет аналогичную функцию, что и подразумеваемый им объект. Оно выступает в своей сигнификативной функции, указывая на аналогичные свойства подобного явления, запечатлённые в памяти, вместо того, чтобы аналитически описывать существенные свойства или атрибуты именуемого явления, как это бывает, когда слово выступает в символической функции. Здесь слово не знак некоторого смысла, с которым оно связано в акте мышления, а знак чувственно данной вещи, ассоциативно связанной с другой чувственно воспринимаемой вещью.

3 ступень развития понятий: рождение и развитие аналитической функции ОТВЛЕЧЕНИЯ, АБСТРАГИРОВАНИЯ.

1-я фаза: расчленение восприятия.

В восприятии ребёнка его внимание выделяет некоторые особые свойства среди прочих атрибутов объекта, остающихся на периферии внимания. С этого момента пробита брешь в монолите целостного восприятия ребёнка. Атрибуты и признаки мыслимого объекта разделяются как минимум на две неравные части. Объект мышления уже не всеми своими признаками, не во всей полноте своей сенсорной данности включается в обобщение, а оставляет за порогом этого мыслительного феномена, вступая в него, часть своих признаков. Зато те признаки, которые послужили основанием для концентрации внимания на объекте, выступают в мышлении особенно рельефно. Дальнейшее аналитическое расчленение объекта мышления может продолжаться бесконечно.

2-я фаза: выделение сути = формирование «изолирующей абстракции» = осмысление функции предмета, за которой скрывается доминирующая потребность.

Для ребёнка определить понятие или предмет, значит, сказать, что этот предмет делает или что можно сделать с этим предметом: «Разум – это когда мне жарко, и я не пью воды». Конкретное функциональное значение – единственная психическая основа потенциального понятия.

3-я фаза: истинное понятие.

— Ряд абстрагированных признаков (атрибутов) мыслимого явления, аналитически выделенных на предыдущих стадиях мышления и находящих в «изолированном» («изолирующая абстракция»), разобщённом по отношению друг к другу виде,

— вновь собираются – синтезируются в цельный, системный, предельно абстрактный образ явления, обладающий строгой внутренней иерархической структурой.

— В ней выделен «ядерный» – самый существенный атрибут, адекватный функции использования мыслимого объекта, в которой он может служить орудием удовлетворения актуальной потребности.

— Этот абстрактный образ (вернее схема), состоит из материи апперцепции – вторичных психических продуктов = символов, замещающих и, в качестве знаков обобщённо выражающих инвариантные свойства продуктов перцепции – первичных сенсорных образов. Когда такой эйдетический «скелет» облекается плотью слова, рождается полноценное понятие.

Процесс дословесного образного моделирования мыслимого явления не может быть заимствован на стороне – «в готовом виде» или искусственно привнесён в сознание ребёнка. Это только продукт индивидуального психического творчества, выращиваемый изнутри. Разумеется, с помощью квалифицированного педагога – психолога культивация таких психических продуктов может быть оптимизирована по срокам, энергозатратам. Но ни одному человеку не дано изменить автономный характер образотворчества, совершаемого в недрах духовного пространства индивида. «Со стороны» можно взять имя того образного концепта, который сотворён в индивидуальном сознании. Наборы таких имён – одежд для обитателей эйдетических архивов – содержатся в национальных или этнических лексиконах.

Опыт адекватного примеривания словесных «одежд» к эйдосам (населяющим внутреннее психическое пространство личности) должен приобретаться в школе. Там же ребенку должны помочь в овладении процессами собственного образотворчества. Но ни первое, ни второе до сих пор не только не стали, похоже, ни в одной стране мира, сформулированной задачей социального института «школа», но и не осмыслены в качестве его приоритетных профессиональных проблем.

За словесным наименованием образного концепта, завершающим процесс образования понятия, скрываются в свёрнутом виде следующие предшествующие психические процессы, инициируемые и управляемые словом:

1. управление вниманием – его направление и концентрация на некоторых избранных атрибутах или свойствах мыслимого явления;
2. синтез отвлечённых от целостной перцептивной картины её атрибутов, выраженных в образах второго порядка, являющихся знаками по отношению к материи первичного сенсорного следа и его перцептивного образа;
3. символическое выражение в принципиально новом и инородном по отношению к эйдосу словесном коде нового синтетического конструкта, сотканного из материала образов второго порядка.

Всякое понятие есть обобщение.

Сущность понятия – обогащение действительности, представленной в понятии по сравнению с чувственным восприятием, в результате установления сложных связей, зависимостей и отношений между предметами, представленными в понятии и остальной действительностью.

Природа каждого отдельного понятия предполагает наличие системы понятий, вне которой понятие не существует.

Если каждое понятие – обобщение, то система отношений понятий – отношения общности.

Понятия связываются не по ассоциации, не по принципу структур воспринимаемых или представляемых образов, а по принципу отношения к общности – иным понятиям.

Определение понятия – это движение от одних понятий к другим: вертикально – от менее общих к более общим и обратно – вниз… или горизонтально – к «равным» по степени обобщения понятиям.

В комплексном мышлении слово играет роль фамильного имени, обозначающего внутренне не структурированные и не иерархизированные эйдетические концепты. Оно объединяет группы родственных или близких по впечатлению атрибутов мыслимого объекта, не выделяя среди них никого («демократия внимания»).

В понятийном мышлении слово обозначает суть – главный, доминирующий с точки зрения актуальной в данный момент потребности, атрибут, признак, свойство или функцию мыслимого объекта. Именно этот демиург лежит в основе выбора того или иного имени, является его мотивом.

Соединение абстрактного образа мыслимой сути явления и именующего её слова – лишь первый этап формирования подлинно понятийной культуры мышления.

— Наличие понятия в сознании человека и

— осознание этого понятия

не совпадают ни в моменте появления, ни в функционировании.

Первое может появиться раньше и действовать независимо от второго.

Анализ действительности при помощи понятий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий.

Пока образованное подростком понятие ещё не оторвалось от конкретной, наглядно воспринимаемой ситуации, из анализа и обобщения которой оно выросло, оно используется мышлением легко и безошибочно, правильно употребляется в конкретной ситуации общения или мышления. Но как только дело касается словесного определения этого понятия или переноса понятия в другую когнитивную ситуацию, то мышление подростка наталкивается на затруднения. 

Словесное определение понятия предполагает рефлексивное осмысление самого процесса его образования, что требует достаточно высокой мыслительной культуры.

Одно из характерных противоречий мышления подростка в том, что, верно применяя слово в качестве понятия, он определяет слово (даёт определение понятию) в качестве комплекса. Например, давая определение понятию, он не называет существенный признак или отношение, выраженные понятием, а идёт по пути перечисления конкретных предметов, охватываемых этим понятием.

Перенос понятия в другую когнитивную ситуацию – иную той, где оно было выращено, требует умения вписывать его в новый смысловой контекст, согласовывать с прочими понятиями. Эта процедура дополнительно проверяет корректность образованного понятия.

Понятия – составные части суждений и умозаключений. Они существуют только внутри общей структуры суждения, как его органическая часть.

В сознании ребёнка суждение, выраженное фразой, возникает прежде отдельных понятий. Это суждение существует как цельный, монолитный вербальный комплекс, выражающий и обозначающий некоторую перцептивную ситуацию. В дальнейшем по мере практического анализа ситуации будет происходить и анализ суждения – расчленение его на логические группы.

Ребёнок приходит к мышлению в понятиях только в переходном возрасте.

Формы и фазы развития мышления сменяются у него не механически: когда новая фаза наступает по завершении прежней. Различные генетические формы и фазы мышления могут сосуществовать и взаимодействовать, каждая по-своему определяя поведение человека.

5.  Развитие научных понятий в детском возрасте.

В сознании ребёнка понятия развиваются не по логическому пути: от более частных – к более общим. Усваиваются раньше, как правило, слова, отражающие более общие понятия, чем более частные (в результате некорректного общения со взрослыми): 1) «цветок» – 2) «роза». Если бы взрослые внимательно следили за тем, какие слова они используют в общении с ребёнком, развитие его мышления встречало бы на своём пути меньше препятствий.

На ранних стадиях развития мышления недозрелые понятийные конструкты (синкреты, комплексы, предпонятия) в сознании детей ещё не складываются в вертикальные иерархические структуры, отражающие отношения общности между ними. Они не отличаются друг от друга обобщительным потенциалом, как правило, равноценны по объёму, располагаются в одном ряду, лишены иерархических отношений, и все между собой одинаково непосредственно относятся к обозначаемым объектам. Тем самым они отражают не логику мышления, а логику сенсорного восприятия, перцепции, когда в поле восприятия параллельно оказываются сразу несколько объектов и последовательность, и глубина, и детальность их отражения больше зависят не от субъективных свойств анализирующего их сознания (остающегося сравнительно пассивным регистратором внешних событий), а от конкуренции физических характеристик самих воспринимаемых объектов. В такой ситуации «система» недозрелых понятийных конструктов отражает те отношения, которые существуют в реальности воспринимаемого \ отражаемого мира. Поэтому логика словесного мышления ребёнка на такой стадии развития всецело подчиняется логике наглядного (?) мышления = логике восприятия. Поскольку понятия не могут быть поставлены ни в какое отношение друг с другом, кроме наглядных предметных отношений, чисто словесного (теоретического, абстрактного) мышления на данной стадии развития ребёнка ещё нет и быть не может.

Первые формирующиеся в онтогенезе детского сознания отношения между вербальными понятийными конструктами – отношения общности понятий: «мебель», «одежда»…- новый этап в развитии значения слов = рост обобщительного потенциала.

На высших ступенях развития значений слов (и отношений общности), когда выстроены их иерархические связи, начинает действовать закон ЭКВИВАЛЕНТНОСТИ ПОНЯТИЙ: всякое понятие может быть обозначено бесчисленным количеством способов с помощью других понятий. В речи ребёнка понятие может быть выражено одним единственным способом – оно не имеет эквивалентов, поскольку не имеет отношений общности с другими понятиями.

По мере того, как предметами обобщающих умственных действий становятся всё новые понятия, происходит:

• накопление объёма информации в Научной Картине Мира,
• внутренняя перестройка её структуры и архитектуры,
• качественно изменяются сами операции мышления – становятся систематичнее, последовательнее, глубже.

Изменение качества мысли (умелость):

• лёгкость и скорость её перехода от операций с наглядными образами, схемами, моделями к операциям с обозначающими их вербальными понятиями;
• в операциях с вербальными понятиями – свобода синонимичного замещения одних словесных эквивалентов понятия другими вербальными знаками;
• и возврат от операций с вербальными понятиями – обратно к их значениям.

Мышление, овладевшее законом эквивалентности понятий, преодолевает школярскую зависимость запоминания информации от её дословного вызубривания. Такое мышление не зависит от буквального запоминания и воспроизведения тех слов, которые были сказаны учителем. Оно, ухватив эйдетическую основу информации, вписав её в собственную Картину Мира, легко играет эквивалентными словесными знаками и выстраивает новый – собственный вербальный текст, отражающий качество собственной Картины Мира относительно некоторого конкретного её элемента, по той или иной причине оказавшегося объектом внимания, и предъявляющий культуру его вербального выражения.

Зрелое мышление демонстрирует высшее качество памяти: произвольность, скорость, прочность, независимость от форм выражения \ представления информации. Вписанный в развитую Понятийную Картину Мира «квант информации», нашедший там своё место, легко и быстро может быть найден, извлечён и предъявлен  в форме любого известного мыслящему субъекту кода: словесного, эйдетического.

Запоминание и воспроизведение мысли совершается не по законам ассоциации (действует в сенсорном восприятии), а по законам смысловой связи.

Пока сознание ребёнка не располагает достаточно развитой системой Понятийной Картины Мира ему недоступно логическое понятийное мышление, независимое от сенсорного восприятия. Но доступно образное мышление, необходимое в качестве эйдетической предпосылки полноценного понятийного мышления.

По мере развития отношений общности расширяется независимость:

• понятия от выражающего его слова,
• смысла – от формы его выражения

возникает и расширяется свобода смысловых (эйдетических) операций и самих по себе в чистом виде, и в вербальной форме.

ПОНЯТИЕ это не только СЛОВО, но и ещё целый ряд образных психических конструктов, производимых и объединяемых человеческим мозгом в неоднородный уникальный комплекс, способный к трансформациям под влиянием новой информации.

При наличии соответствующих программ обучения развитие научных понятий может опережать развитие спонтанных, житейских понятий. Организованное накопление знаний и структурирование их в персональную картину мира, имеющую своей основой иерархизированную по тому или иному парадигмальному принципу «понятийную сеть», ведёт к повышению уровня научного логического мышления. Это, в свою очередь, сказывается на развитии спонтанного, обыденного мышления в «житейских понятиях». Систематизация, начатая в ограниченной области научных понятий, неизбежно проникает и охватывает сферу обыденного сознания. В этом проявляется ведущая роль систематического обучения в интеллектуальном развитии ребёнка.

«Научные понятия»:

• формирующая их мысль «спускается» от общего – к частному, от абстрактного – к конкретному;
• вписаны в иерархическую понятийную систему, системно организованы  логическими и причинно-следственными связями (данное понятие связывается с высшим по отношению к нему понятием в такую систему обобщения, в которой данное понятие выступает, как частный случай высшего, как вид по отношению к роду);
• трудно вообразимы из-за высокой степени обобщения и потому удалённости от сенсорно-перцептивных корней (необходимость совершить многостадийное декодирование для перевода информации из словесного кода в сенсорно-образный);
• ясная выделенность во внимании мыслящего субъекта существенного «ядра» сенсорного образа впоследствии подлежащего наименованию с помощью слова;
• концентрация внимания мыслящего субъекта на существенных атрибутах объекта мышления с точки зрения используемого для наименования мыслимого феномена слова;
• адекватность слова, используемого для наименования объекта мышления, его перцептивному образу;
• основаны на объективной логике: мир таков, каков он есть независимо от моих представлений о нём и моего отношения к нему;
• содержит в себе акт рефлексии: осознание и интеллектуальный контроль акта познающей мысли. 

 «Житейские», «спонтанные», «неосознанные» понятия (?):

• формирующая их мысль «поднимается» от частного – к общему, от конкретного – к абстрактному;
• неспособны к абстрагированию(?);
• плохо поддаются произвольному оперированию с ними(?);
• мощная сенсорно-образная основа;
• неясная выделенность во внимании мыслящего субъекта существенного «ядра» сенсорного образа впоследствии подлежащего наименованию с помощью слова;
• концентрация внимания мыслящего субъекта на несущественных атрибутах объекта мышления с точки зрения используемого для наименования мыслимого феномена слова;
• неадекватность слова, используемого для наименования объекта мышления, его перцептивному образу;
• не вписаны в иерархическую понятийную систему, разобщены и слабо связаны между собой логическими и причинно-следственными связями;
• основаны на субъективистской «эгоцентрической логике»: мир таков, каким я его себе представляю;
• не содержат в себе акта рефлексии: мысль направлена исключительно на познаваемый объект и не отражает закономерностей самого акта познания.

Предпонятие – абстракция числа от предмета и основанное на этой абстракции обобщение числовых свойств предмета — арифметика.

Понятие – абстракция от числа и основанное на ней обобщение любых отношений между числами – алгебра.

Абстракция и обобщение мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей.

Природа житейских и научных понятий отличается отсутствием или наличием СИСТЕМЫ. Вне системы понятия находятся в ином отношении к объекту: между ними возможны лишь связи, устанавливаемые между самими предметами, т.е. эмпирические связи. Отсюда господство ЛОГИКИ ДЕЙСТВИЯ и СИНКРЕТИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ в продуктах восприятия детей раннего возраста. СИСТЕМА отражает отношения между понятиями и через систему – опосредованно – понятия относятся к объектам: так понятия начинают отражать НАДЭМПИРИЧЕСКИЕ (АПРИОРНЫЕ) СВЯЗИ.

Недостаточная связанность детской мысли и противоречивость – следствие недостаточной развитости отношений общности между понятиями.

ПРОТИВОРЕЧИЯ в мысли – результат неподчинения более частных понятий некоему более общему – высшему в структуре обобщения. Чтобы противоречие могло ощущаться, как помеха мысли, нужно чтобы два противоречащих друг другу суждения рассматривались как частные случаи единого общего понятия. Но это невозможно в ситуации системной неорганизованности понятий.

Противоречие обнаруживается тогда, когда оба понятия, относительно которых высказываются противоречивые суждения, входят в структуру единого стоящего над ними высшего понятия.

В сознании ребёнка из-за отсутствия развитых отношений общности оба понятия не могут объединиться в единую структуру высшего понятия. Поэтому он высказывает два исключающих друг друга суждения. В логике его мысли возможны только те отношения между понятиями, которые возможны между самими предметами. Суждения ребёнка отражают эмпирическую логику сенсорного восприятия, не знающую противоречий: истинно всё, что стало объектом моего восприятия. В подтверждение правильности своего суждения ребёнок ссылается на очевидность и его опытную практическую неопровержимость: «Я сам видел, … слышал…».

СВЯЗЬ ВПЕЧАТЛЕНИЙ РЕБЁНОК ПРИНИМАЕТ ЗА СВЯЗЬ ВЕЩЕЙ.

В условиях организованного учебного процесса научное понятие формируется вследствие сотрудничества педагога и ребёнка. Оно является основой формирования высших психических функций:

• относительности причинного мышления;
• произвольности внимания и мышления;
• подчинённости мышления законам логики;
• логической памяти;
• систематической организации всей имеющейся в сознании информации;
• представленности информации вербальными кодами и иными более высокими искусственными языками;
• абстрагирования;
• сравнения;
• обобщения;
• различения.

Понятие – акт мышления, которым нельзя овладеть с помощью простого заучивания, в готовом виде. Он требует, чтобы мысль ребёнка поднялась в своём развитии на высшую ступень развития. На любой стадии развития понятие с психологической точки зрения представляет собой акт обобщения. В этом обобщении сначала доминирует осознание сходства осмысливаемых вещей и лишь позже появляется осознание их различия. Процесс обобщения совершается с перцептивным образом мыслимого объекта, выступающим в качестве значения данного понятия. В ходе обобщения происходит:

• сравнение перцептивного образа с родственными образами с точки зрения их общности,
• выделение инвариантов фрагментов восприятия,
• оценочная сортировка атрибутов перцептивного образа;
• фокусирование внимания на одних атрибутах и вытеснение на периферию внимания, а то и вовсе под пороги восприятия других атрибутов (в фокусе внимания оказывается тот атрибут перцептивного образа мыслимого объекта, который функционально адекватен актуальной потребности мыслящего субъекта);
• присвоение имени доминирующему атрибуту и, таким образом, словесное завершение процесса формирования понятия;
• упорядочивание, вписывание нового фрагмента понятийной информации в иерархическую систему персональной картины мира – установление логических и причинно-следственных связей с прочими фрагментами информации.

Дальнейшая эволюция понятия может развиваться следующими путями:

• эволюция перцептивного образа (эволюция значения понятия), в результате которой в фокусе внимания мыслящего субъекта оказывается новый атрибут образа или функция мыслимого объекта;
• смена имени образа;
• смена места в картине мира и, тем самым, трансформация связей с другими фрагментами информации.

В процессе овладения системой научных знаний существуют следующие объективные трудности, связанные с незрелостью той или иной области индивидуальной психики обучаемого:

• неспособность вообразить названное словом явление – недостаток сенсорно-перцептивного опыта, как предпосылки формирования образной основы понятийного мышления;
• бедность словарного запаса для наименования феноменов образного мышления;
• неразвитость психических технологий (техник мышления): неумение сравнивать, различать, обобщать, абстрагировать, устанавливать причинно-следственные связи, систематизировать факты в стройную систему картины мира;
• несистематизированность информации по законам логики;
• изобилие противоречий;
• сополагание утверждений вместо их синтеза;
• представленность информации главным образом «житейскими» понятиями и допонятийными комплексами;
• недостаток в мысли дедукции (от общего – к частному).

Вследствие образования системы понятий в школьном возрасте интеллектуализируются и становятся произвольными и управляемыми все основные психические функции. Объекты, имеющие свои имена и своё место в персональной картине мира, не спонтанно овладевают сознанием воспринимающего субъекта. Они появляются там по его «приглашению» и удаляются по мере необходимости – осознанной и произвольной. Психическое развитие школьника проявляется не только в совершенствовании отдельных психических функций, но и в целостном развитии межфункциональных связей и отношений. 

ЭТАПЫ ОВЛАДЕНИЯ НАУЧНЫМ ПОНЯТИЕМ:

1) узнавание слова: усвоение звуковой формы и её связь с внешним поверхностным образом именуемого предмета;

2) понимание смысла: некритическое (школярское) усвоение стоящим за понятием социальным опытом, связанным с использованием данного предмета, поименованного данным понятием; вписывание понятия в систему персональной Картины Мира;

3) выработка значения (персонального смысла): обогащениеслова \ понятия индивидуально добытыми \ собственно выработанными смыслами, нахождение скрытых сутей, индивидуальное использование в общении для передачи неповторимого персонального опыта.

6. История умственного развития ребёнка. Обучение и развитие.

МЛАДЕНЕЦ:

—  недифференцированность перцепции (восприятия), 

— несформированность умственных функций,

— постепенная ассимиляция безусловных рефлексов условными;

— доминанта БЕЗУСЛОВНЫХ РЕФЛЕКСОВ среди прочих психических функций.

РАННЕЕ ДЕТСТВО:

— дифференциация ПЕРЦЕПЦИИ (ВОСПРИЯТИЯ), 

—  доминанта перцепции (восприятия) среди прочих психических функций, 

— преобладание условных рефлексов над безусловными.

ДОШКОЛЬНИК:

— накопление информации и формирование 1-й редакции Персональной Картины

   Мира – из вербально-образных «пси-комплексов», «псевдопонятий» и

   «житейских понятий»;

— начало формирования ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ – функции

   структурирования Перцепции и Памяти;

— доминанта ПАМЯТИ среди прочих психических функций.

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА:

— основные черты всех складывающихся в школьном возрасте психических

  функций – ОСОЗНАННОСТЬ и ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ;

— доминанта ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ среди пси-функций;

— обогащение «ПРЕДПОНЯТИЯМИ» 1-й редакции Персональной Картины Мира.

«ПРЕДПОНЯТИЕ» = «СПОНТАННОЕ ПОНЯТИЕ»:

• впервые возникает в раннем школьном возрасте;
• результат неосознанной (автоматическое заимствование из «взрослой» речи) и непроизвольной переработки сознанием Ребёнка информации, поступающей из диалогов со взрослыми:

А) неосознанной – внимание Автора образуемого или подражательно используемого (заимствованного из чужой речи) понятия не направлено на технологию образования Понятия;

— Автор Понятия не владеет законами образования Научного Понятия.  

«Неосознанное» действие («автоматизм»): сознание направлено на его конечный результат, продукт, цель, а не на технологию и ход исполнения действия. Отличается от «бессознательного», где все структурные компоненты действия вытеснены из сознания.

Б) непроизвольной – стихийной, случайной, непрофессиональной с педагогической точки зрения).

• выраженной формально вполне «взрослой» и «научной» лексикой, однако существующей в форме:
  • линейно рядоположенных лингвистических феноменов (имён) с разным обобщительным потенциалом (вперемешку и бессистемно – параллельно и равноправно расположенных слов, выражающих в научной информационной среде и более, и менее общие понятия, находящиеся по отношению друг к другу в иерархическом «подчинении» и зависимости),
  • вне системы понятий – в качестве Имён разнообразных Образов – элементов системы образной репрезентации целостной и нерасчленённой логическим анализом перцептивной ситуации;
  • нет осознания собственного акта мысли о понятии (рефлексии) = нет понимания технологии образования понятия.

ИНТРОСПЕКЦИЯ (РЕФЛЕКСИЯ) – осознанное, целенаправленное внимание к собственным психическим процессам – их ходу и законам протекания. Развивается только в школьном возрасте (не обеспечена зрелостью физиологических структур психической деятельности?).

Познание \ рефлексия = обобщение собственных психических функций и процессов с помощью научных понятий = овладение собственной психической жизнью.

Научные Понятия иначе относятся к объекту обозначения \ наименования, чем иные Имена:

• выделяют и фиксируют существенные свойства именуемого;
• абстрагируются от несущественных в данном отношении свойств;
• обобщают = единичную ситуацию анализа конкретного явления распространяют на весь класс подобных явлений, превращая понятие в универсальный инструмент познания всего класса типичных явлений;
• опосредованы иными научными понятиями, находящимися между собой в системных иерархических отношениях.

ОСОЗНАНИЕ = ОБОБЩЕНИЕ в форме Научного Понятия =

1) опосредование отношений Именуемого Объекта и его Имени (непосредственных в случае «предпонятия» \ «спонтанного понятия») системой иных понятий;

2) введение осознаваемого и обозначенного Понятием явления в систему понятий (систему обобщений), где между ними устанавливаются горизонтальные и вертикальные (иерархические) связи.

Раз, возникнув в одной сфере мысли, понятие автоматически переносится в остальные области мысли и используется там неосознанно – автоматически организуя, упорядочивая и структурируя иные сферы индивидуального опыта.

МЫСЛЬ РЕБЁНКА рождается из:

• действия: мотивирована необходимостью поименования операций, составляющих действие, цели действия, условий его осуществления…
• мечтательности: игры разнообразных образов в сознании ребёнка = «воображение»;

Мысль ребёнка насыщена стихийной игрой образов (воображение) и поэтому в ней:

1. мало систематичности и связности, свойственной строго иерархизированной логической понятийной структуре;
2. мало дедукции («выведения» частного знания в форме понятия низшей степени обобщения из более общего понятия с более высоким обобщительным потенциалом);
3. насыщена логическими противоречиями, поскольку отражает не строй логически структурированной научной Картины Мира, а стихийную игру образного воображения, где образы конкурируют по иным законам, чем понятия, «борющиеся» за место в логической иерархии своими обобщительными потенциалами;
4. допускает сополагание утверждений вместо их синтеза, поскольку в воображении ребёнка, бытие которого опосредованно связано с бытийной реальностью через фильтры семьи или заменяющих её социальных институтов, не действуют законы подчинения объективной необходимости,господствующей в мире Взрослых. Продукты детского мышления не имеют непосредственной привязки (проверки на истинность) к объективной производственной практике и поэтому грешат иллюзорностью. С другой стороны, синтетическая способность мышления требует достаточно развитой предпосылки в виде способности к обобщению = сравнение с аналитическим выделением общего и различного, умение определить сущность, абстрагироваться от несущественного…

Систематизация содержания сознания ребёнка не привносится снаружи в результате педагогической «интервенции».

Она – результат самостоятельной внутренней работы ребёнка, осуществляемой в результате произвольной переработки информации:

• выраженной накопленным собственным лексиконом «спонтанных понятий» \ «предпонятий» и
• информации персонального «банка» эйдетического опыта, состоящего из –

 — сенсорных (простых, мономодальных – чисто зрительных, чисто тактильных, чисто 

    акустических, чисто кинестетических… образов) и

— перцептивных (сложных, комплексных, полимодальных – картинных) образов

• осуществляемой по выученным в процессе педагогического общения логическим моделям образования понятий. 

Педагог не может внедрить в сознание ребёнка готовую систему научных понятий, перенеся её магическим образом из собственной головы в голову ученика. Он может лишь обучить принципам:

• переработки имеющихся в лексиконе ребёнка «спонтанных понятий» \ «предпонятий» в правильные научные понятия,
  • построения иерархии научной системы понятий и
  • обеспечить лексическим «строительным материалом», который выступит в качестве формальной «одежды» для облачения эйдетического материала из персонального сенсорного и перцептивного опыта.

После сформирования 1-й редакции структуры научных понятий в сознании ребёнка происходит её дальнейшее усовершенствование = насыщение новым содержанием, перестройка связей между элементами по горизонтали и вертикали, принципиальная реконструкция всей архитектуры Картины Мира…

С момента, когда в структуре Картины Мира формируется стройное ЯДРО из научных понятий, вся она начинает стягиваться изнутри системой причинно-следственных, родопроизводных отношений, складывающихся в подобие кристаллической решётки, опутывающей, организующей и цементирующей всё её прежде аморфное и расплывчатое содержание.

Отныне Картина Мира представляет собой сложный и неоднородный комплекс психических феноменов с ядерным понятийным логическим центром, зыбкой образной периферией и промежуточными продуктами трансформации маргинальных эйдосов в строгую системную понятийно-категорийную среду научной мысли.

Появившееся в результате регулярного специального обучения логическое ядро детского сознания влияет на образную периферию всего персонального Духовного Мира, втягивая в свою дисциплинирующую атмосферу, подвергая анализу и дальнейшей абстрагирующей и обобщающее-синтетической переработке зыбкого и текучего образного материала воображения и перцепции в кристалл логической абстракции со своим собственным местом в строгой кристаллическойрешётке научной Картины Мира.

Отношение ОБУЧЕНИЯ и РАЗВИТИЯ.

ОБУЧЕНИЕ и РАЗВИТИЕ – сами по себе – независимые друг от друга процессы.

РАЗВИТИЕ – ребёнка подчинено природным законам и подчиняется законам созревания биологического организма. Его результат – созревание биологических структур («механизмов»), функциями которых являются сложные психические процессы переработки информации: отвлечение, анализ, обобщение и синтез…

ОБУЧЕНИЕ – усвоение переданного социального опыта совместно с накоплением и обобщением личного опыта, опирающиеся на использование возможностей, предоставляемых созреванием органов, производящих психические функции, возникающих в процессе Развития мыслящего субъекта.

• надстройка над созреванием;
• идёт в «хвосте» развития;
• требует известной степени зрелости некоторых психических функций и производящих их биологических органов.

Различные предметы обучения способствуют развитию определённых психических функций и производящих их органов.

Как подобрать и объединить в учебные программы такие учебные предметы, которые бы сперва всесторонне развивали общие психические функции формирующегося человека, а с некоторых пор – те, которые имеют особое значение с точки зрения определённых им личных интересов.

ОБУЧЕНИЕ ВСЕГДА ИДЁТ ВПЕРЕДИ РАЗВИТИЯ.

Сначала ребёнок овладевает оперативными навыками совершения психических действий, а затем использует их практически.

Обучение оказывает обратное влияние на развитие психических функций.

          

1. Зона актуального развития: умственный возраст.
2. Зона ближайшего развития: возможности  ребёнка в сотрудничестве со взрослыми

Подражать можно лишь тому, что лежит в зоне интеллектуальных возможностей. Для этого нужно иметь возможность перейти от того, что я умею – к тому, что я не умею. В сотрудничестве ребёнок может сделать всегда больше, чем самостоятельно, но не бесконечно больше, а в пределах интеллектуальных потенциальных возможностей.

Подражание – главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие:

1. формальное, «слепое», «механическое» — путём многократного повторения внешней формы, проб и ошибок.
2. осмысленное – через усвоение сути подражаемого, анализа его структуры и законов динамики развития.

Развитие ребёнка происходит в сотрудничестве со взрослым в Зоне Ближайшего Развития путём осмысленного подражания.

Только то обучение хорошо, которое «забегает» вперёд развития и ведёт развитие за собой. Но обучать можно лишь тому, чему ребёнок способен обучиться. Обучение возможно там, где есть возможность подражания. Оно опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции. Возможности обучения определяются зоной ближайшего развития (ЗБР).

ОБУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ В ПОНЯТИЯХ.

При правильном педагогическом процессе развитие научных понятий опережает развитие житейских понятий, создавая для последних предпосылки для трансформации в научные понятия.

Если к моменту начала овладения конкретным научным понятием у ребёнка не сформирован житейский эквивалент такого научного понятия, если до сих пор он не применял такое житейское понятие спонтанно – в контексте обсуждаемой ситуации, то и, несмотря на сотрудничество с учителем, он не сможет овладеть его более высокой – научной формой. 

В научных понятиях – более высокий уровень мышления (обобщения).

В житейских понятиях – превосходство сенсорного опыта и образного знания.

Поэтому научные и житейские понятия нужны друг другу и их взаимное «движение» навстречу ускоряет ход умственного развития ребёнка.

Работа с научными понятиями происходит в сотрудничестве с Учителем в Зоне Ближайшего Развития по учительским алгоритмам. Учитель незримо присутствует рядом с ребёнком даже в момент выполнения им домашнего задания.

Оперируя спонтанными \ житейскими понятиями, заимствованными из диалогов со взрослыми в результате подражания \ имитации, ребёнок сам по себе – без профессионального дидактического содействия – относительно поздно приходит к их осознанию, к способности дать словесную формулировку, к выделению из конкретного контекста и произвольному корректному переносу в иной логический и ситуативный контекст, к связыванию данного понятия с иными родственными понятиями в иерархической структуре некоего сегмента Картины Мира.

Чтобы ускорить этот естественный процесс интеллектуального развития необходимо педагогическое содействие, заключающееся в направлении внимания мыслящего ребёнка на сам акт мысли, с помощью которого модель предмета возникает в его сознании, на собственно процесс мышления как таковой и на объяснение закономерностей хода его развития.

Развитие научного понятия начинается с того, что остаётся ещё недоразвитым в «материи» спонтанного понятия: с работы над словесным определением понятия,  с таких операций, которые:

• предполагают осмысление (выделение сути) неспонтанного применения этого понятия,
• связывают изучаемое понятие с системой иных – более и менее общих понятий.

Таким образом, зрелое научное понятие относится к своему ЗНАЧЕНИЮ (образу, модели) не непосредственно, а опосредованно – через упорядоченную систему родственных понятий, отражающих некоторый сегмент Картины Мира.

Спонтанное \ Житейское понятие развивается «снизу (Зона Ближайшего Развития) – вверх (Зона Актуального развития)» (от вещи – к понятию): от сенсорного образа – к схеме – к поименованной модели – к абстрактному феномену вербально обозначенной сути (собственно понятию).

Спонтанное \ Житейское понятие, проделавшее путь развития снизу вверх, проторило пути для прорастания вниз научного понятия, так как создало ряд психических структур, генетически необходимых для возникновения низших – элементарных структурных «этажей» \ корней \ предпосылок полноценного понятия.

Научное понятие развивается «сверху (Зона Ближайшего Развития) – вниз (Зона Актуального развития)» (от понятия – к вещи): от абстрактного феномена вербально обозначенной сути (собственно понятия) – к поименованной модели – к схеме – к априорной реставрации сенсорного образа.

Развитие научных понятий начинается в сфере абстрактной осознанности и произвольности (Зона Ближайшего Развития), продолжаясь в движении «вниз» — в сферу конкретно личного эмпирического – вербального и сенсорного опыта (Зона Актуального развития).

«Осознанность» и «Произвольность» — недоразвитые свойства спонтанных понятий – лежат в Зоне Ближайшего Развития, т.е. обнаруживаются и актуализуются в сотрудничестве с педагогом.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ВЫВОД:

1-е объяснение – учитель вводит понятие как житейское \ спонтанное, вырабатывая привычку ребёнка к его сенсорному восприятию.

2-е объяснение – превращение житейского понятия в научное – работа над его словесно-логической формой.

3-е объяснение – введение научного понятия в сеть понятийной «решётки» Научной Картины мира.

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ:

Овладение техникой письма – графической символизацией звуковых сигналов.

Перевод звуковых знаков устной речи в графические письменные знаки.

Требует высокой степени абстракции:

1. от непосредственной представленности собеседника (контакта)  = от вызываемых общением с ним эмоций, выраженных в интонации, экспрессии;
2. от вокализации – звуковой формы речи.

Монолог с листом бумаги = диалог с удалённым воображаемым собеседником (необходимо развитое воображение).

Психологические трудности:

1) Мотивация усложнена удалённостью от непосредственных витальных потребностей (зачем овладевать методами обмена информацией с удалённым собеседником?).

2) Сознательная и произвольная деятельность в отличие от стихийного и бессознательного процесса употребления устной речи.

3) Создание образа удалённого собеседника.

4) Речь мыслится, но не произносится.

5) Требует осознания звуковой стороны слова (абстракции, дистанцирования от неё) = её анализа (расчленения на звуки и перевод звуков в письменные знаки) и синтеза слова и фразы целиком из новых – письменных знаков.

6) Логика и структура высказывания порождается произвольно и целиком односторонне – автором – без наводящих и направляющих вопросов и реплик собеседника.

7) К началу обучения письменной речи в начальной школе (7 лет) основные психические функции, лежащие в основе письменной речи ещё не завершили процесса своего развития, а некоторые ещё и не начинали (абстрагирование…).

Динамика развития речи в онтогенезе:

внешняя звуковая речь – внутренняя беззвучная речь – письменная речь.

Грамматическое выражение мысли в них не совпадает: иной синтаксис….

Внутренняя (беззвучная) речь:

• максимально свёрнутая, сокращённая, стенографическая;
• подлежащее и ситуация известны Автору;
• состоит из одних сказуемых.

Письменная речь:

• максимально развёрнута, подробна, закончена и логически стройна,
• ситуация восстанавливается во всех подробностях, чтобы быть понятной удалённому собеседнику;
• создаётся с использованием всего арсенала лексики;
• её знаки усваиваются и используются сознательно и произвольно в отличие от стихийного (рефлекторного), бессознательного усвоения и употребления устной речи.

До овладения письменной речью устная речь ребёнка стихийно следовала правилам грамматики. Слова употреблялись ребёнком в нужных падежах и склонениях в силу ситуативного «механического» воспроизведения (подражания, имитации) речевых конструкций, заимствованных в речи взрослых в процессе диалога с ними. За рамками обсуждаемой ситуации грамотное использование ребёнком речевых конструкций (перенос и адаптация к иной выражаемой в словах ситуации) невозможно.

В процессе овладения письменной речью ребёнок овладевает правилами грамматики и учится осознанно ими пользоваться.

ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКОВ.

Ребёнок усваивает родной язык спонтанно – ненамеренно, непроизвольно, а иностранный язык – намеренно и произвольно, опираясь на грамматическую и логическую культуру, усвоенную в процессе овладения и пользования родным языком.

Усваивая слово иностранного языка, ребёнок владеет:

• его аналогом (имя) в родном языке, а также его
• значением (образ, схема…).

Ему нужно лишь заменить вербальную форму родной речи чужеродной, обогатив уже известное значение новой лингвистической формой. Любое количество ЗНАЧЕНИЙ можно одеть любым количеством ЯЗЫКОВЫХ ФОРМ.

В такой мыслительной модели между значением слова и его лингвистической формой на родном языке вклинивается иноязычный аналог: иностранное слово относится к предмету наименования не непосредственно, как в родном языке, а опосредованно – через слово родного языка. Эта ситуация отражается в феномене «ученического владения иностранным языком» = «говорить на иностранном языке». Совершенное (мастерское) владение иностранным языком предполагает отсутствие в мысли слова-посредника из родного языка: «мыслить на иностранном языке».

Усваивая иностранный язык, ребёнок глубже понимает родной – он открывается ему с высоты понимания ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ЯЗЫКОВОЙ СИСТЕМЫ.

7. Мышление и Речь. Мысль и Слово.

 «Я слово позабыл, что я хотел сказать,

И мысль бесплотная в чертог теней вернётся»

(О.Э. Мандельштам)

Существует единый феномен человеческой культуры – ИНФОРМАЦИЯ, который проявляется в формах:

РЕЧИ – внешняя форма представленности информации – для других;

МЫСЛИ – внутренняя форма представленности информации – для себя.

Мысль не совпадает непосредственно с её речевым выражением. Она не состоит из отдельных слов, как речь. Её структура – полимодальная: вербально-образная. Оратор долго разными словами выражает одну и ту же мысль, содержащуюся в его уме, как монолитное бесструктурное целое, не состоящее из отдельных вербальных единиц. Переход от мысли к речи – расчленение мысли на отдельные значения и её воссоздание в знаках – словах.

Непосредственное общение сознаний невозможно не только физически, но и психически. Это достижимо только косвенно – через внутреннее опосредование мысли сперва значениями (образами и идиоматическими моделями), а затем словами. Поэтому мысль никогда не равна прямому значению слов.

Мысль рождается из мотивирующей сферы сознания, содержащей потребности, интересы, цели, побуждения. Осознанные потребности в результате возникновения психической дистанции между «Я» и потребностью порождают образы объектов, способных удовлетворить эти потребности, а затем программы действий удовлетворения потребностей. На этих – планирующих – стадиях мыслительной (духовной) деятельности возникает потребность в привлечении социального и личного опыта для выработки программ удовлетворения потребностей, а, значит, вербализации содержания своего духовного мира.

Полное понимание чужой мысли приходит лишь, после вскрытия её мотивации.

Схема речевого мышления:

Мотив – мысль – анализ мысли на фрагментарные значения – словесное оформление фрагментов значения (мысли) во внутренней речи – словесное оформление мысли во внешней речи.

Существуют:

• доинтеллектуальная стадия в процессе формирования речи (когда восприятие и поверхностное усвоение речи – её эмоциональных оттенков, звуко-музыкальных характеристик – происходит в результате имитации речевого поведения взрослых) и
• доречевая (когда феномены психической жизни ребёнка ещё не испытывают на себе влияния речи, как особого вида информации) стадия в развитии мышления.

Мысль и Слово не связаны друг с другом изначально. Эта связь возникает, изменяется и развивается в ходе самого развития Мысли и Слова.

СЛОВО:

— психический феномен, отражающий единство Мышления и Речи;

— психическая «единица», не разложимая на более мелкие элементы без потери смысла.

Ипостаси Слова –

• Слово-Имя – необходимо в ситуации наглядного мышления или межсубъектной коммуникации для сигнификации (указания), выделения некоторого феномена восприятия и обсуждения или выделения из общего плана картины восприятия её отдельного фрагмента для фокусирования на нём внимания;
• Слово-Понятие,
• Слово-Категория (отражает отношения понятий).

Значение Слова-Имени:

• звуковая оболочка некоторого феномена;
• называние некоторого сенсорного (перцептивного) феномена;
• внешний, поверхностный образ феномена, отражающий его сенсорно воспринимаемые характеристики.

Значение Слова-Понятия:

• не само Слово (комбинация звуков) и не объект им поименованный;
• «внутренняя» сторона Слова;
• образное обобщение результатов восприятия группы родственных сенсорных феноменов;
• внутренний, глубинный, сущностный «образ» (эйдос») идеи, сути феномена, её доминирующей функции.

Значение Слова-Категории:

• образная модель ОТНОШЕНИЙ между ПОНЯТИЯМИ и их денотатами (феноменам, которые в них отражаются и выражаются).

Развитие значения Слова означает изменение отношения Мысли и Слова, происходящие в случае изменения образа, модели материального или виртуального феномена. Жизнь Значения Слова это непрекращающийся обмен информацией (обратная связь) между Обозначаемым (Денотатом) и Обозначающим (Знаком).

МЫСЛЬ НЕ ВЫРАЖАЕТСЯ В СЛОВЕ, А СОВЕРШАЕТСЯ В НЁМ.

Мысль это психический феномен, имеющий вербально-образную природу, суть которого – операции с информацией человеческого персонального опыта с целью виртуального  моделирования материальных и духовных процессов прошлого или будущего. Эти операции производятся с информацией, представленной в знаковой форме, где любая информационная единица (понятие, категория) подвергается сворачиванию и разворачиванию в зависимости от требования когнитивной ситуации.

Смысл ПОНЯТИЯ – свернуть и лаконизировать всю персонально известную информацию о некотором объекте с тем, чтобы её было удобно хранить и по необходимости оперативно извлекать из «архивов памяти», делая предметом актуальных операций.

РЕЧЬ:

• внутренняя смысловая (семантическая) сторона развивается от целого к части: расчленение
• законченного по смыслу монолита текстового сообщения на
• выраженные предложениями мысли и их – на
• информационные фрагменты, которые, в свою очередь, на
• неразложимые смысловые единицы значений отдельных слов;

• внешняя, звуковая (физическая) сторона – развивается от части к целому:

1) слово – 2) фраза – 3) сложное предложение – 4) текст.

Мысль ребёнка – смутное нерасчленённое целое, включающее разнообразную информацию о продуктах восприятия внешнего и внутреннего мира, представленную в феноменах вербальной и сенсорной природы. 

Потребности коммуникации мотивируют овладение речевой формой мысли. Для этого мысль членится на фрагменты, к фрагментам подбираются адекватные по смыслу слова, которые собираются во фразы и текст, реставрирующий единство изначального замысла.

Речь по строению не есть зеркальное отражение строения мысли. Речь не служит выражению готовой мысли. Мысль, превращаясь в речь, в свою очередь, под её влиянием, видоизменяется, перестраивается, редактируется. Мысль не выражается, а совершается в слове. Противоположно направленные процессы развития смысловой и звуковой сторон речи образуют единство, благодаря противоположной направленности.

Чем сложнее структура мысли (чем богаче сенсорно-образное наполнение персонально воспринятой информации), тем сильнее мотивация овладеть филологической культурой корректного использования слова – инструмента организации и упорядочивания сложных психических продуктов, вырабатываемых сознанием ребёнка.

Изначально ребёнок не осознаёт различие словесных форм и значений. В его восприятии произвольно связаны услышанные им из посторонней речи слова и перцептивные фрагменты индивидуального сенсорного опыта. Часто между ними нет логической адекватности. Слово (внешняя звуковая форма) воспринимается как часть воспринимаемой или представляемой априорно (воображаемой) вещи, как её неотъемлемое свойство. Поэтому ребёнку трудно переносить название одной вещи на другую.

В процессе психического развития происходит дифференциация монолитного единства звуковой формы слова и его значения. Постепенно и стихийно ребёнок осваивает все три функции слова:

1) указательная (индикативная),

2) номинативная (именная, назывательная),

3) сигнификативная (знаковая).

ТРАНСФОРМАЦИЯ РЕЧИ:

1. переход изнутри – наружу (говорение): 
2. снаружи – внутрь (понимание).

ВИДЫ РЕЧИ:

Внешняя речь: процесс превращения мысли в слово.

Диалогическая устная речь – низшая по сложности форма речи:

• не полностью развёрнута: знание собеседниками сути дела – опускание целого ряда слов;
• обогащена информацией из дополнительных источников (зрительное и акустическое восприятие собеседника);
•  невозможно долговременное последовательное разворачивание мысли с обдумыванием, борьбой мотивов и выбором;
• композиционная простота.

Монологическая устная или письменная речь (лекция, доклад, декламация, выступление на митинге) – высшие по сложности формы речи.

Письменная речь:

• происходит в отсутствие собеседника,
• максимально развёрнута, без сокращений, предельно последовательная, аргументированная: себе самим мы легко верим на слово. Потребность в доказательствах, убедительных аргументах рождается в диалоге с другим человеком, в столкновении с его точкой зрения, отличной от нашей.
• сложная синтаксическая форма,
• монологическая (диалог с самим собой) или диалогическая,
• доминирование смысла (стремление сделать нечто мыслимое мною, понятное мне и ценное для меня понятным и ценным для других) над значением.

Эгоцентрическая речь: формально внешняя – по структуре, не потерявшая звуковой формы, а по сути – внутренняя по психической функции. Диалог с самим собой. Переходная форма от внешней к внутренней речи.

Внутренняя речь: «испарение» речи в мысли.

• Монологическая.
• Отрывочная, фрагментарная, сокращённая – не для сообщения – для другого, а для себя – для понимания: опускание, пропуски подлежащего и относящихся к нему слов. Сохраняются сказуемые (предикативность) и относящиеся к ним части речи.
• Содержит ИДИОМЫ (дословно: своеобразное выражение; фразеологическая единица, фразеологическое сращение словообразов) – словесные значения, непереводимые (?) на язык внешней речи (схемы, модели, полимодальные образы, созданные следов из разнообразного сенсорного материала).
• Доминирование значения (что «Это» значит для меня? Как понятно и оценено мной? Явление в персональной системе координат) над смыслом (как «Это» — значимое для меня – будет воспринято, оценено и понято другими).

Л.С. Выготский называет:

• «смыслом» слова «совокупность всех психических фактов, возникающих в сознании благодаря слову» (смысл содержит в себе множественность значений, из которых реализуется в действительности лишь та единственная, востребованная языковым окружением – соседством слов контекста), а
• «значением» слова – «одну из зон, один из аспектов смысла, который слово приобретает в контексте», насыщаясь энергией (испытывая влияние значений) соседних слов.

С его точки зрения во внутренней речи преобладает смысл слова над его значением.

Но контекст существует и во внутренней речи. Лексикон вряд ли содержится в памяти человека в виде автономных словарных файлов, не вписанных в чисто вербальные или вербально-образные психические структуры.

Слово приобретает смысл только в контексте фразы. Фраза приобретает смысл только в контексте предложения. Предложение приобретает смысл только в контексте текста.

Вначале было ДЕЛО. Затем явилась МЫСЛЬ, отражающая (моделирующая) дело. И, наконец, — СЛОВО, закрепляющее в памяти в свёрнутом виде весь объём информации, отражающий ход дела.

В мышлении информация представлена иначе, чем в ощущении: в обобщённом – образном, идиоматическом и вербальном виде. Содержанием обобщения становится не только индивидуальный, но и социальный опыт. В отличие от ощущения, содержащего следы прошлых сенсорных воздействий, содержанием мышления являются продукты опережающего отражения, априорного моделирования.