Контуры нового просвещения — 1.

«КАРТИНА МИРА»

И

НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ «ИНФОРМАЦИОННОЙ ПАРАДИГМЫ ДИДАКТИКИ».

1. Кризис духовной культуры.

2. Консервативная парадигма просвещения.

3. Тайны образного мышления.

3. Структура Картины Мира и некоторые ее тайны.

3.1. Сенсорное мышление и его продукты: Слово-Миф (Троп).

3.2. Априорное (доопытное) мышление: предвидение, интуиция, догадка + Слово-Миф (Троп).

3.3. Вера и Скепсис.

3.4. Психическая природа религиозных культов.

3.5. Идеалы и Идеология.

4. Драматургия человеческой биографии.

5. Воспитание учебным трудом.

6. Бич «неуспеваемости».

7. Конструктивные психические механизмы личности. Наука (академическая) и Педагогика.

8. Ловушки иррациональности и сети религиозного мышления.

9. Гуманизация школьного образования.

10. Научная мысль в зеркале Дидактики.

11. Общий очерк структуры современного содержания образования.

12. Гуманитарная модернизация содержания образования.

«Они видели семь чудес света

но самого света так и не видали».

Г. Честертон

1. Кризис духовной культуры.

Из всех наших кризисов самый болезненный и глубокий — кризис духовной культуры. Иссякают ее источники. Нет больше прежней питательной среды. Нет свободного труженика, хозяина, гражданина, личности. Как явления статистического. В условиях экономического развала, политического шкурничества и глупости, разгула преступности, сопровождающих Второе пришествие на Русь капитализма, единственное, что осталось у нас еще человечески здравого и может быть залогом будущего — это наши дети. Пока они живут в благополучных Семьях и не попали под влияние Улицы или в Школу, классы которой все чаще становятся педагогическими очагами Улицы. Может быть, никогда еще в нашей истории Педагогика не была столь важным и едва ли не главным инструментом и механизмом культуры.

Создание вокруг детей культурного пространство, атмосферы творчество, надежды и веры в себя, в товарища, в Разум, Красоту как главные условия личного и социального успеха — стратегическая задача №1. Наверное, главным и теоретическим, и практическим аспектом формирования такого культурного пространства является создание новых учебных программ.

Как формировать культурное пространство детства? В котором, не потерявшись в многообразии «хора» динамично развивающихся этнических культур, вырастет персональный «голос» личности, чья ментальность, соединит в себе

— гуманистический потенциал этнической духовной традиции

— с модерном рыночных и демократических правовых идеалов,

— увенчанных сознанием ценности своего «Я» —  на фоне признания ценности «Я» иного. Личности

— с Картиной Мира, в которой категория «человек» станет центром теоретической модели,

— и с Образом Жизни, где «Я» и «Ты» — диалектические полюса нравственного диалога, движущего взаиморазвитие.

2. Консервативная парадигма просвещения.

Современная структура и логика преподавания учебных предметов в отечественной средней школе сложилась около двух столетий назад — в результате переноса в пространство Российской имперской культуры некоторых фрагментов европейского Просвещения. Важным ее достоинством был прагматизм, питавший компендиум утилитарных и научных знаний о природе и языках, уживавшийся с христианской мифологией. Без прагматизма западноевропейского типа, ведущего к рациональному естественнонаучному мировоззрению, русский человек не мог стать субъектом современного индустриального материального производства. Поэтому великий реформатор и первый российский император Петр Алексеевич Романов выборочно заимствовал у Европейского Запада не весь комплекс его рационалистического богатства со всей его обременительной и запутанной историей, а лишь его рационалистическую прагматическую часть.

Поэтому в XVII — XVIII веках Русская духовная культура, испытывая влияния Запада, не повторяла даже в самом общем виде – свернуто – закономерности духовного развития и становления европейских соседей со всеми преемственностями и веяниями (от Шумера, Египта, Греков и Римлян), но решительно и бескомпромиссно взяла лишь самое необходимое для прагматического строительства

— современной армии,

— системы транспортных коммуникаций,

— горнодобывающей отрасли,

— рационального ведения хозяйства,

— индустрии…,

оставив за бортом своих интересов всю философскую поэтику и богословскую лирику, из которой тысячелетиями вырастали соблазнительные зерна рациональной разумности, животворящие социальный прогресс.   

Весь этот комплекс рациональной научной прагматики, которым «грузили» мозги российской политической элиты, был укутан в редкую и ветхую оболочку христианской мифологии. Без нее пока что не умели взращивать зародыши нравственности, сдерживающие стихии души, отвязанные, расторможенные и отпущенные в свободные странствия наркотиком прагматической разумности.

Противоестественный синтез Рациональной Разумности и Религиозной Мистики недолго просуществовал в качестве основы отечественной духовной культуры. Два столетия с небольшим хватило, чтобы это чудовище рухнуло, рассыпавшись на кусочки. Из его фрагментов на скорую руку сконструировали психиатрию «научного социализма». Но и он, не протянув больше сотни лет, позорно издох, захлебнувшись собственным ничтожеством.

Время меняло технику материального производства, парадигмы науки, языки обучения. Менялся облик картины мира. В духовном пространстве зарождались и крепли новые потоки Ума и Веры. Их свободные движения образовывали новые вихри Интеллекта, наполнявшие души людей и движущие их к новым открытиям и свершениям.

Но! Неизменными оставались в представлении государевых слуг и холопов, занятых в сфере просвещения:

— образы и модели общего социального духовного пространства,

— человеческих душ, из которых такое пространство формировалось

— и понимание того, чем (содержание образования) и как (дидактические технологии) наполнять растущие детские души, чтобы, вырастая, они уверенно ориентировались в модернизированном Духовном Космосе антропоморфной культуры и надежно и адекватно выстраивали свои персональные навигации в его просторах.

Все это требует реконструкции педагогической парадигмы – системной совокупности педагогических теоретических представлений и практик

— о содержании современного Духовного Космоса,   

— о его структуре и актуальных доминантах,

 — о структуре и содержании антропоморфной психики нашего современника и соотечественника, а, следовательно, о том:

—  чем – какой информацией (?)

и

— как, какими дидактическими технологиями (?)

следует сегодня наполнять души наших детей, чтобы они развивались адекватно современной духовной реальности и были готовы ответить на вызовы новой исторической эпохи.

3. Структура Картины Мира и некоторые ее тайны.

Жизнь людей всегда было окутана тайной. Тьма неведомого рассеивалась крепнувшим век от века лучом сознания, порождаемого утилитарной практикой и обгоняющим ее стремлением заглянуть за пределы мыслимого и ощущаемого мира.

Светлое Поле Культуры окружает исторического человека, питаясь энергией Слова и Образа, рождающейся в напряженном пространстве его отношений с «Иным» — будь то социум, природа  или собственное «Я». Время умножает емкость слов и образов, их количество, уплотняет выраженную ими информацию в аккумуляторах индивидуальной памяти и этнической культуры. Увеличение числа субъектов межличностных взаимодействий, их разнообразие и разногласия творят мощную потенцию культуротворчества, собирающую свет и раздвигающую его пределы.

За границами Научного Рационального Знания интеллект постепенно трансформируется в смутную Веру, Догадку, Интуицию. Отдельные искры опыта вторгаются во тьму Неведомого, озаряют на миг некоторые его фрагменты, оставляя после себя ОЩУЩЕНИЕ — зыбкий ОБРАЗ СЕНСОРНОГО ВОСПРИЯТИЯ – этого призрачного «Нечто», что есть, но трудноуловимо, не схватываемо Разумом, пребывая на его дальних границах.

3.1. Апостериорное (послеопытное) сенсорное мышление и его продукты: Ощущение + Слово-Миф (Троп).

Невыявленная суть ощутимого не поддается определению в понятии.  Но «Нечто» есть, мы его ощущаем = мыслим и именуем, обозначая СЛОВОМ –

— и собственные ощущения,

— и провоцирующие их объекты,

— и вызванные ощущениями эмоции,

— и меру, и качество нашего интереса к ним. 

Так рождаются тропы — метафоры, аллегории… — ранние попытки абстрагирования, именующие поверхностный, неустойчивый, недоосмысленный опыт первого шага в область неведомого, оставляющий в сознании призрачные следы мифов — образов прикосновения к тайне, заряженных желанием и надеждой. Зыбкие, аморфные, неуловимые в системные сети логических моделей, продукты сенсорного мышления проходят сквозь понятийное мышление, не схватываясь им. Их легче пережить, чем понять.

Понимание — это фокусированное на сути и смысле воспринимаемого феномена внимание мыслящего и понимающего субъекта, достигшее конечного пункта духовного движения. Это выявление скрытой модели сути мыслимого феномена, его готовая схема, чертеж, формула движения Ума и его результат, отвлеченные от эмоциональных и сенсорных перипетий и оболочек, сопровождавших живой процесс движения Духа и вылущенных критическим Разумом в отходы – за ненадобностью.

Переживание требует повторения всего путешествия с проживанием в эмоциях его пути во всех подробностях. В результате переживания – из личных усилий, мобилизации воли, реставрирующей в памяти следы сенсорных восприятий и эмоциональных переживаний – возникает ПОЗНАНИЕ ОБРАЗА = ОБЛИК СЕНСОРНОЙ МЫСЛИ В ЕЕ НЕПРЕМЕННОЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОКРАСКЕ. Нужно целиком погрузиться в океан эмоций, чтобы внять образу. Такое «внятие», «внимание», резонанс — есть форма сенсорной мысли = абстракция комплекса ощущений, когда все их многообразие сводится к некоей результирующей генеральной ощутительности, позволяющей обозначить себя СЛОВОМ – ИМЕНЕМ.

Переживание энергоемко. Это результат огромной душевной работы. Кажется, что логический путь к истине короче, быстрее, проще. Но всегда на пути познания стоят эмоции. Нельзя ПОНЯТЬ то, что НЕ ПЕРЕЖИТО лично — от законов истории до формул алгебры. В этом одна из сокровеннейших тайн культуры. И педагогики — как основного инструмента ее развития. Постижение образа — а этой стадии метаморфоза не миновала пока еще ни одна категория науки, ни одно понятие в процессе своей психолингвистической эволюции — нуждается в раскрытии его противоречивой внутренней природы, диалектическая модель которой сохраняется и на высшей  стадии эволюции — логической.

— С одной стороны, он обозначает некоторые сущностные свойства ощущаемого предмета,

— а с другой — настроения, установки, желания и надежды субъекта, принимающего желаемое за действительное и априорно восполняющие фантазией ограниченность объективной информации.

3.2. Априорное (доопытное) мышление: предвидение, интуиция, догадка + Слово-Миф (Троп).

Всякий раз, когда человек достигает пределов достоверного опыта и пытается его расширить, он нуждается в предварительных теоретических моделях области эксперимента. Такие модели строятся

— из научных понятий

— и мифов – продуктов ВООБРАЖЕНИЯ (опережающего отражения),

— символизирующих предполагаемое, гипотетическое, вероятное качество предвосхищаемого восприятия реальности

— и обозначающих его ожидаемые, но пока не проявленные сознанию и сенсорно недостоверные функции с помощью тропов = мифических имен, обозначающих воображаемые образы, чья сущность не проявлена, пока именуемый феномен не прошел через «чистилище» прагматического сенсорного опыта.

Синтез научных и образных (художественных) языков применяется при конструировании картины мира. Невозможно достичь иллюзии полной завершенности, иерархичности, внутренней уравновешенности и взаимосвязанности ее компонентов.

3.3. Вера и Скепсис.

Люди верят созданным ими образам — слабость, простительная авторам. Верят более или менее долго.

Разумный скептицизм, порождаемый Разумом и питаемый

— наблюдательностью,

— умением систематизировать информацию,

— угадывать и извлекать суть из-под оболочек эмоциональной сенсорики,

— готовность творить новые образы,

разрушает старые объекты веры. И тогда возникают новые.

3.4. Психическая природа религиозных культов.

Слабость образотворческих потенций, эйдетическая ригидность и нищета мыслительного потенциала консервирует, догматизируют арсенал старых образов, окружает их охранительным ритуалом, превращает в культ. Всякая религия — поэзия, окостеневшая в сознании адептов. Окаменевший восторг. Монумент некогда живому и горячему чувству, страсти, надежде. Это освященная авторитетом всемогущего божества рационализация душевной лени прозелитов, их духовного бессилия, порождающего стремление присвоить и эксплуатировать чужие — традиционные, привычные образы, вместо создания новых — собственных. 

«Блаженны нищие духом!»

 3.5. Идеалы и Идеология.

Области утилитарно-практического и научного знания — ядро картины мира. Оно окружено облаком Веры – эйдетической протоплазмой эмоций, порожденных взбесившимся и оторвавшимся от объективной реальности воображением, предохраняющим Веру от убийственного излучения логического скепсиса. В облачном тумане многозначных, неустойчивых структурно, текучих, разнообразно трансформируемых мифов, питаемых надеждами, желаниями, обидами, раскаяниями рождаются ИДЕИ, ИДЕАЛЫ и ИДЕОЛОГИЯ — априорные духовные конструкты, отражающие не столько объективную действительность, сколько картину ее субъективной преломленности в виде ЖЕЛАНИЙ, НАДЕЖД, мотивированных корыстью собственного блага мыслителя.

Идеи и идеалы являются в разных априорных ипостасях — религии, литературы, искусств. Это модели желаемого будущего и предполагаемого прошлого. Ни одна из них никак не связана с практическим опытом прагматической утилитарной деятельности, ориентированной на удовлетворение витальных потребностей.

Такова ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА картины мира — визуальной модели культуры — с системообразующим блоком персональных потребностей в недрах души человека.

4. Драматургия человеческой биографии.

Драматургия человеческой биографии рождается в космосе культуры и формируется разными режиссерами.

Сначала сценарий абсолютных императивов жестко задаётся извне — социумом: семьей, воспитателем, учителем.

Позже, по мере интериоризации, сценарий обогащается персональными значениями, обрастает альтернативами, смягчается возможностью выбора и произволом самосознания. Так возникает иллюзия свободы воли, питающая свободу творчества — источник культурного прогресса.

Емкость и гибкость творческого потенциала личности зависит

— от объема усвоенного культурного опыта человечества в форме научных теорий,

— от овладения механизмами (технологиями) его создания,

— от богатства личного сенсорного и эмоционального опыта.

В свою очередь, это определяется зрелостью и отлаженностью механизма передачи систематизированного и отрефлексированного культурного наследства — системы просвещения. Структура педагогической функции содержит деятельности по передаче

— опыта утилитарного труда,

— опыта труда духовного в его научно-теоретической и художественно-образной ипостасях,

— опыта социального бытия — сосуществования с подобными себе и

— опыта психологического бытия в себе и с самим собою.

В отечественной педагогической традиции до 20-х годов XX века профессиональная ремесленная подготовка была вынесена за рамки государственной системы просвещении и растворено в процессе непосредственного производства.

Трансляция опыта духовной деятельности по сей день монополизирована государством.

Нравственное воспитание до 1917 года было уделом церкви, а после — КПСС, сохранившей принципиальные методические основы – идеология оставалась главным инструментом социализации личности. Человека по-прежнему уговаривали стать хорошим, суля рай в иной жизни (мы страдаем, но наши дети будут жить при коммунизме), демонстрируя ад застенков ЧК и ГУЛАГа в этой.

Рассказывая притчи, сочиняя и демонстрируя на словах положительные примеры нравственного поведения, невозможно сделать человека нравственным, если в жизни все обстоит иначе, чем на словах. В воспитании слово всегда сопровождает, комментирует поступок, личный пример. «Делай как Я» — вечная формула педагогического успеха. И если взрослые говорили одно, а делали другое, то дети сначала учились у них все это делать, а потом так же врать. Советская школа погубила гуманный воспитательный процесс лживыми проповедями и воспитательными мероприятиями, транслирующими культуру сомнительных развлечений и ритуалов. Подлинное воспитание возможно только в процессе производства культурных ценностей — материальных или духовных — не суть важно. Лишь бы имел место труд, смысл которого был бы за пределами собственно производства. Если же воспитывают не трудом, а работой, смысл которой в ней самой, — если решают задачи, чтобы сошлись с ответом, учат правилам грамматики, чтобы не делать ошибок в диктантах, ее польза будет выражаться отрицательными величинами.

5. Воспитание учебным трудом.

Какой же должна быть деятельность, которая сделает школьника не только грамотным, но и нравственным человеком? —  Учебной. И только.  Но для этого нужно изменить ее содержание и технологию, чтобы из «работы» оно стало «трудом» Смысл учебной деятельности как труда — в персональной ориентированности на каждого ученика, в мотивированности его потребностями и интересами. Такая учеба транслирует информацию, значение которой ученик субъективно осознает, понимает и признает. Оно вооружает его технологиями порождения и переработки информации, использования в личных интересах, целенаправленно формирует духовный мир личности. Производство культурного индивида нуждается в сложнейшей кооперации в ходе учебного процесса. Такая кооперация и воспитывает.

В основе ВОСПИТЫВАЮЩЕГО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА — принципиально новая модель содержания образования.

Ныне действующая – консервативная модель школьных образовательных программ на всем пространстве СНГ и не только его — формировалась во второй половине XIX века

— из дисциплин, представлявших интенсивно развивавшиеся науки о природе,

— из математики и

— из языков.

Она запечатлела

— тенденцию секуляризации духовной культуры и

— стремление подготовить умы к восприятию новшеств в хозяйстве, экономике, общественной жизни, множившихся после реформ 60-70 годов XIX века.

Авторы образовательных программ относились к ребенку,

— как к «строительному материалу» в здании социального организма — государства, сословия, класса,

— но не как к самоценному явлению.

Отсюда стремление вооружить его тем, что полезно с точки зрения бытия социума. Вот почему в программе образования нет предметов, непосредственно посвященных Человеку – его осмыслению и пониманию.

В картине мира наших предков «личность» отсутствовала как самостоятельно осмысленная проблема. Она лишь начинала смутно ощущаться и угадываться немногими талантливейшими мыслителями.

Проблему личности мешало осознать и эмбриональное состояние психологической науки, ее невыделенность из физиологии, метафизики, мистики, практической педагогики.

Сказывалось и отсутствие специальной ментальной традиции, хотя бы теоретически относится к человеку как к микрокосму Вселенной.

Осознание личностной проблематики трудно давалось российскому обществу, окостеневшему в тысячелетнем монолите одного из самых деспотических режимов, враждебных личности.

Идеи развивающего обучения как средство развития личности, где воспитывает сам процесс познания, а не результат, где личность получает импульс саморазвития и на заре, и на закате столетия были внятны немногим.

«Корень учения горек, но плод его сладок», — утешали школяров педагоги начала ХХ века.

«Учеба — труд, значит, учиться должно быть трудно», — доносится трубный глас из учительских кабинетов конца ХХ столетия. Мысль о возможности подсластить пилюлю воспринималась большинством педагогов если не как крамольная, то наверняка как утопическая.

6. Бич «неуспеваемости».

Не в обычае учителю задумываться: легко ли учиться детям? Кадры отечественной интеллигенции формировались стихийно, во многом в соответствии с моделью естественного отбора, когда слабый выбывает из борьбы за аттестат и диплом. «Слабость» в данном случае — качество нервной системы, нередко сочетавшееся с сильными мозгами. Далеко не все поступавшие в учебные заведения оканчивали их. Это были

— либо обладатели природной механической памяти,

— либо крепкого характера и воли, позволявших прогрызаться к заветному аттестату или диплому сквозь дебри хаотически нагроможденной педагогами дидактической информации. Они были способны интуитивно уловить логику процесса понимания и неосознанно выработать в себе механизм систематизации и интеграции учебной премудрости, сведения ее в крупные логически однородные информационные блоки, хорошо ложащиеся и закрепляющиеся в памяти.

Для остальных учеба превращалась в каторгу. Сознание учащихся защищалось от потока неорганизованной, лишенной индивидуального смысла и мотивации информации, отторгая ее, порождая инструменты психологической защиты — подсказку, шпаргалку, списывание.

В советские времена самые талантливые и способные выпускники средней школы поступали не в педагогические вузы. Немногие сумасшедшие фанатики педагогики не в счет. Самые толковые выпускники педагогических вузов всеми правдами и неправдами старались или не попасть по  распределению в школу, или расстаться с нею пораньше. Вот почему среди педагогов трудно встретить тех, кто хотя бы интуитивно, действуя, хотя бы для себя, стремился приблизиться к порогу тайны поголовной неуспеваемости, прикрытой оправдательным апофеозом посредственности, провозглашавшей «тройку»  — «государственной» оценкой качества обучения.

Массовый «советский учитель» онтологически не был ориентирован на исследование ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ. Презумпция изначальной виновности школьника в неуспеваемости первородным грехом лежала и продолжает лежать на поколениях советских и уже постсоветских школьников.

«Лень-матушка раньше нас родилась» — формула педагогического «покаяния» и одновременно индульгенция инквизиторам от педагогики, отпускающая грехи борьбы с неуспеваемостью репрессивными административными средствами.

Карьеры многих советских «зеков» начинались на задней парте со статуса второгодника, несущего в душе пьянящую горечь животного ощущения социальной отверженности, государственного проклятия, изгойства, вопиющего к отмщению.

Один из признаков современной эпохи — ускорение бега времени. Своим рождением эта мифологема обязана

— учащению коренных перемен в жизни общества,

— уплотнению времени судьбоносными событиями,

— росту абсолютного объема информации, без овладения которой человеку все труднее проникнуть в смыслы современного бытия, выработать  программу поведения.

Увеличивается частота фундаментальных научных открытий, требующих всякий раз существенной перестройки картины мира, а то и вовсе смены ее парадигмы. В таких условиях помимо традиционно стоящих перед педагогикой задач

— передачи во времени культурной информации,

— трансляции технологий порождения, переработки и усвоения информации;

возникает новая задача

— воспитание психологической мобильности личности,

— готовности к частым переменам Картины мира,

— формирование установки на неизбежность ее трансформаций, необходимость метаморфоз картины мира и мировоззрения.

При этом нужно сохранить нравственное ядро души человека. Новые теоретические модели натуральной и социальной сфер бытия неизбежно будут потрясать иерархию ценностей, нравственных императивов, основы совести, формируя новые образы «Я» и социума, а также гипотезы новых типов их отношений.  Вряд ли под таким информационным натиском сохранится незыблемость морального кодекса личности. Тектонические процессы в нем неизбежны. Но они не должны привести к смещению центра — идеи абсолютной ценности личности, приоритета ее интересов и потребностей в пределах, в которых она не угрожает аналогичным приоритетам другого человека.

Господствующая по сей день, консервативная педагогическая парадигма сложилось в те времена, когда Картина мира сохранялась веками. Ее типичные признаки и свойства:

1. Педагогика строилась на передаче ученику готовой, устойчивой, канонизированной религией или наукой системы знаний и суеверий в форме догматов, привычных и незыблемых па протяжении жизни нескольких поколений.
2. От ученика требовалось некритическое, доверчивое усвоение информации, в котором главную роль играла память.
3. В эпоху НТР Картина мира находится в состоянии непрерывного становления. Динамично развивающиеся отрасли частного знания все труднее согласовывать друг с другом из-за интенсивности порождения в них новых и новых теоретических моделей, и из-за того, что не всегда философия успевает или бывает методологически способна выполнить свою обобщающую, систематизирующую функцию.
4. Все это порождает антагонизмы и взаимное отторжение носителей обыденного сознания и авторов «безумных идей», «безумие» которых заключается в негибкости, косности массовой психики, зависимости от одряхлевших авторитетов, идеологий, идолов толпы, неприспособленности к синхронной адаптации в унисон с модернизирующейся научной Картиной мира.

Нужно ли напоминать, что абсолютное большинство учительского корпуса является носителями консервативного профессионального сознания даже в области преподаваемого предмета. Так происходит уже через 5-7 лет после выхода из вуза, когда происходит полный разрыв между учителем и необновляемой в его «голове» «свежей» информацией из области его специализации. Вследствие такого отчуждения от авангарда научной мысли носители консервативного сознания, нуждающегося в стабильном, прочном основании, обращаются к той или иной форме мифологии. Ее очарование — в устойчивости содержания, в его неподверженности трансформациям, в доступном и привычном образном языке, убаюкивающем сознание, заблудившееся в дебрях смыслов узкоспециальных научных тезаурусов, в снятии неизбежных в науке противоречий, в готовности льстить надеждам. Пожалуй, этим и объясняется нынешний религиозный ренессанс на одном полюсе общества и элитарное высокомерие «аристократии духа» на другом.

Противоречие между рационализмом научного сознания и мифологическим эклектизмом обыденного мышления содержится даже в духовном мире носителей научного мышления. Оно

неизбежно ввиду объективной ограниченности возможностей человеческого мозга перерабатывать лавину многообразной и ускоренно накапливающейся информации. В нем уживается иерархически структурированный логос компетентной научной мысли с аморфным, мифическим эйдосом, идеально моделирующим мир за пределами области компетенции. Однако сократить дистанцию между ними до минимума можно. Равно, как и снять антагонизм, воспрепятствовав возрождению первобытных мистических и религиозных комплексов в обыденном сознании.

Научную картину мира можно сделать распространенным психическим явлением, выходящим далеко за рамки элитарных научных сообществ, если начинать работу с человеческой психикой, когда она еще не окостенела — в детстве. Смысл такой работы не в механическом насыщении ее информацией, а в формировании умения самостоятельно порождать собственную мысль, управлять ее развитием, конструировать персональные теоретические модели внешней и внутренней действительности, а также программы отношения к ним.

Дети обречены оставаться пленниками чужих мыслей, идей, откровений, быть пассивными потребителями духовных ценностей до тех пор, пока им будут передавать готовые знания, не раскрывая тайну их порождения.

Важность расширения области рационального научного знания в общественном мнении особенно очевидна на фоне превращения демократической модели общественного устройства в явление планетарное. Общественное мнение все более влияет на вектор и суть политических решений. Судьбы цивилизации все очевиднее зависят от интегрального качества духовной атмосферы социума.

7. Конструктивные психические механизмы личности. Наука (академическая) и Педагогика.

Конструктивные психические механизмы личности формируются в определенный период биографии человека. Отсутствие в детстве необходимых условий для их становления делает для человека навсегда потерянной возможность обретения творческого потенциала. С этой точки зрения педагогика является ведущим механизмом культуры, силой, определяющей векторы  эволюции социумов.

В сегодняшней школе истина передается от учителя к ученику в готовом виде. «Разжевать и в рот положить» — формула высшей педагогической доблести. «Знание» достается детям «в подарок». Путь, которым предки шли к нему, остается скрытым от наследников. Как и цена, заплаченная за его открытие и исследование. Доставшееся даром, редко ценится получателем подарка. «Легко пришло – легко ушло. А ушло (?) – и Бог с ним. Найдется другое». Таково отношение к умственному наследию предков легкомысленной молодости. 

Кроме того, за 10-15 лет, пока ребенок учится, научное представление об иногда истине меняется неоднократно. Знания обновляются. И с каждым годом все чаще.

Перемены, однако, не отражаются ни в содержании школьных программ, ни в сознании учителей. Поэтому отставание школы от академической науки неизбежно. Это своеобразно отразилось и в повышенном интересе просвещенцев к откровениям религии. Учителя ищут в мистических мракобесиях методологию понимания и естественной, и социальной истории, обоснование нравственных императивов — мотивацию воспитательной деятельности. Видимо, от большого ума. Неспособность уследить и поспеть за обновлениями научной мысли умножает недоверие к ней. Безнадежно глядя вслед метеорам научных идей, человеческая заурядность и посредственность, составляющие абсолютное большинство педагогического корпуса, все чаще обращаются к лампадам идеологических реликтов. Заблудшая во мраке неведомого душа рада любому свету. Даже из преисподней. Куда приведет она, следуя его зову?

В обозримом будущем наука обречена идти впереди просвещения. Тем не менее, они оба должны оставаться современниками. И партнерами. Если же наука и просвещение оказываются в разных культурных эпохах, это губительно для обоих.

8. Ловушки иррациональности и сети религиозного мышления. Мистика и религия в современной научной Картине мира. Как сформировать к ним правильное отношение ребенка?

В наше время практическая ценность научного знания несомненна. Оно, думается, навсегда утвердилось в содержании школьного образования.

Иначе складываются отношения посткоммунистического общества к мистическим технологиям мышления и к знаниям иррациональным, религиозным.

— Их либо игнорируют, не понимая ни заключенных в них психологических проблем, ни их культурной ценности, не замечая многослойности и многозначности религиозного чувства, уходящего в недра прасознания, в древнейшие хранилища психики – к истокам мышления.

— Либо привычно, в духе примитивного атеизма, отрицают.

— Либо принимают за откровения, посланные Высшими Силами и, находя в таинствах трансцендентности вечные смыслы, высшие пророчества, происходящие не от мира сего.

Религиозная напряженность мысли не дана человеку с рождения. Она вырастает — далеко не у всех — из переживания трагичности собственной судьбы. Нередко в ней стараются «раствориться без остатка», руководствуясь порожденными религиозной ментальностью архаическими аксиомами, как универсальными отмычками к проблемам личного и социального бытия.

Если в личной жизни религиозное сознание в некоторых случаях может быть пропуском в покои утешения, то в социальной оно играет роль компаса, ориентированного магнитом мощной, но нередко очень сомнительной иллюзии.

В древности, в отсутствие наук об обществе и душе, религии давали людям гуманитарную ориентацию в социальной и внутренней, психической жизни. Выполненные с огромной художественной правдой, порожденной мощью взволнованного воображения, очарованного верой в реальность и чудотворность собственного вымысла, образы священных мифических авторитетов воздействовали на умы верующих

— силой энергии, рождаемой эстетическим чувством,

— а также силой воли к вере, оторванной от реального адресата — человека — и направленной к ирреальной иллюзорности. Мистические симулякры символизировали и обозначали власть безличных социальных сил — общины, касты, рода, этноса, государства. Они были неуловимы мышлением и потому безраздельно господствовали над индивидом.  

Просвещение XVIII века, развивавшееся под лозунгами антиклерикализма, разрушило доверие к церкви, но не к религии. Оно, продолжая традиции Реформации, укоротило путь человека к Богу, убрав посредников – попов. Но плотина веры по-прежнему была нужна для сдерживания могущественных инстинктов, стремящихся из глубин бессознательного, влекущих «прелестями» животного индивидуализма к асоциальным поступкам.

Коммунизм и фашизм привели массы к атеизму, уничтожив вместе с идеей Бога «химеру» совести. Фюреры не нуждались в авторитете сверхъестественных сил для мотивации и оправдания своей власти. Они основали её на силе оружия и на энергии разнузданных животных инстинктов, превращавших этносы в беснующиеся стада дикарей. Внутреннее сдерживание человека совестью, вырастающей из осмысления социальной ответственности, было заменено внешним террором. В концлагерях, под сенью свастики или пятиконечной звезды, происходила метаморфоза: насилие над духом побеждалось насилием над плотью. Рабы, превзошедшие страх телесных мук, обретали внутреннюю свободу. ГУЛАГ, Освенцим, Бухенвальд стали чистилищем, вратами в царство чистого сознания – свободы духа. Ад телесного бытия разрушил страх Божий и все прочие страхи, освободив персональное сознание для выбора и творчества ценностей, идеалов в сияющих высотах самосознания, куда не проникала идеология и вопли страдающей плоти. Там становились творцами собственного «Я». Там стиралась условная грань между поэзией Разума и отчаянием Веры, между логическим и эмпирическим убеждением в ценности конкретного человека, как смыслообразующего ядра культуры.

Западный буржуазный мир, преодолев фашизм, стол на путь строительства такого социума, где каждый человек чувствовал бы себя свободным и важным.

В коммунистическом мире продолжали строить общество свободное от человека. И хотя религия и церковь были и «у них» и «у нас», у них они служили человеку, а у нас — традиционно превращали людей в жертвы идолам государства, нации, церкви… и, после 1991 года, идолам Золотого Тельца.

Страницы истории религиозного опыта, как равноправного с наукой проявления энергий человеческой души, с детства должны быть открыты людям. Но в курсе «Очерки истории религий» необходимо строю отделить

— Веру от суеверия,

— Поэзию от виршей,

— Экстаз от фиглярства,

— Культуру от культа.

Этот дидактический инструмент должен быть свободен от мумифицированных канонических текстов, идолоподобных пророков, святых, ангелов….

— Основополагающие тексты первоисточников,

— биографии подвижников,

— очерки истории воплощения религиозных идеалов, свидетельствующие о мучительных ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ поисках истины на путях откровения, получаемого

— и в постоянных раздумьях,

— и в медитации,

— и в животворящей практике во имя людей, хотя бы и «ради Христа»,

— такой должна быть архитектура одного из главных корпусов храма человеческой культуры, чтобы ребенка не пришлось сюда загонять палкой (для его же «блага»), как в «храм науки».

9. Гуманизация школьного образования.

Религия и Наука должны быть представлены как чисто психические феномены, имеющие общее основания –

— стремление усовершенствовать Мир и Человека;

— вера в совершенство, в бесконечность и в вечность этого Мира;

— убежденность в плодотворности и необходимости труда, сладость которого огорчается сознанием персональной предельности человеческой жизни и знания.

Пусть откроются детям — в мистической Вере и разумном Скепсисе – знаки созидательных и разрушительных энергий, диалектика которых имманентна каждой человеческой душе. Угнетение одной из них чревато накоплением противоположной до критической массы и взрывом, изнутри травмирующим человека и его душу.

Уровень развития наук об обществе и о психике позволяет им сегодня конкурировать с религией в создании моделей гуманной ориентации человека. Но для этого они должны быть солидно представлены лучшими образцами гуманизма в содержании образования.

Сегодня этого нет. Современная школа по-прежнему ориентирована не на гуманитарные ценности. И учителя, и учебники несут старый принцип примата социума над личностью. Социальные и гуманитарные дисциплины оттеснены на второй и даже на третий план дидактическими курсами «точными» и «естественными». Личность как проблема отсутствует в курсах естественных и гуманитарных наук.

Всякая наука — микрокосм культуры и как таковой несет в себе отражение смыслообразующего центрального ядра — человека культуры. Выхолащивание проблемы «человека» и «человечности»  из дидактических курсов средней школы с целью избавить физику, биологию, математику… от «трудной» для детей «философичности» на самом деле приводит к другим последствиям. Убивается мотивация познавательной деятельности, интерес к наукам. Теряется культурный смысл учебного труда. Математику учат, чтобы знать математику. «А зачем?» — спрашивает ученик, ясно представляющий свою перспективу, в которой из всей математики ему понадобится разве что арифметика. И, не получив убедительного ответа, перестает учить то, что ему «не нужно» или смысла чего он не понимает. И это его право!

А вот математика как язык, на котором можно говорить с миром, как воплощение всеобщего принципа Порядка и Гармонии не может не заинтересовать ребенка, у которого живое воображение еще не убито школой. Детям трудно брать механическую логику математики, зато они легко вдохнут ее поэтику и уже с этих высот им иначе откроются лабиринты ее тайн. Им нужна математика, но не по Погорелову и не по Киселеву, а … по Пифагору. Если ребенок, решая задачу, ищет

— не совпадения с данными в конце задачника ответами,

— не оценки в журнале,

— а восстановления нарушенной мировой гармонии,

он равен Пифагору. Он участвует в творчестве культуры — культуры интеллекта.

Гуманизация школьного образования имеет много аспектов.

— Это и способность каждою учителя дать каждому ученику убедительный ответ на вопрос: «Зачем мне нужен ваш предмет?».

— И обогащение реестра изучаемых дисциплин науками непосредственно о Человеке, особенно о его душе, ее истории.

— И реорганизация системы учебной информации как внутри каждого предмета учебной программы, так и в их межпредметных связях.

10. Научная мысль в зеркале Дидактики.

Наука* – это виртуальная теоретическая деятельность человека, изучающая устройство всего «Этого Мира», собирающая информацию о Мире в форме разумных смыслов и организующая ее в виде систематизированных теоретических моделей объективной и субъективной реальности. Это особый социальный институт, создающий, хранящий и распространяющий в пространстве и времени разумную информацию о Природе, Обществе и Человеке (его Теле и Душе).

* Наука.

Объект Науки: весь «Этот Мир» = Природа + Общество + Человек (Душа + Тело).

Субъект научной деятельности: «Человек Разумный».

Наука – это:

— сфера умственной деятельности человека, изучающая устройство всего «Этого Мира», собирающая информацию о нем в форме разумных смыслов и организующая ее в виде теоретических моделей;

— систематизированная информация, имеющая исключительно разумное происхождение;

— социальный институт, занятый созданием, хранением и распространением в обществе системы разумной информации о Природе, Обществе и Человеке (его Теле и Душе).

Особенности науки (в отличие от других видов человеческой активности):

1) объективность — изучает «Этот Мир» таким, какой он есть сам по себе, независимо от личных мнений о нем учёных и прочих субъективных факторов;

2) методология — специальные методы и средства получения и сбора информации;

3) системность — упорядоченная организация научной информации в виртуальной модели Вселенной, именуемой «Картиной Мира» и построенной по законам ее особой логики, связующей элементы информации между собой

— причинно-следственными и

— иерархическими связями,

обеспечивающими непротиворечивое единство информационного комплекса;

4) универсальность предназначения и принадлежности — информация, организованная в системе Картины мира имеет значение и принадлежит всему человечеству;

5) эмпирическая достоверность — вся без исключения научная информация имеет опытное подтверждение;

6) прагматичность — научная информация предназначена оптимизировать адаптацию и выживаемость вида «Человек Разумный».

Функции науки:

— гносеологическая (познавательная): собирает информацию о законах развития «Этого Мира» и выражает ее в знаковой (символической) форме особого научного Языка;

— мировоззренческая: формирует из полученной информации единую универсальную Картину мира, объясняя место Человека в «Этом Мире» и Смысл его Жизни;

— критическая (скептическая): очищает информацию от любых иллюзий, проверяя априорные гипотезы эмпирическим сенсорно достоверным экспериментом;

— утилитарная: создаёт технику (инструментарий) и технологии (правила манипуляции техникой), обеспечивающие оптимальную адаптацию Человека в «Этом Мире»;

— прогностическая: предугадывает векторы и тенденции развития «Этого Мира», выражает свои догадки в гипотезах и, таким образом, обеспечивает «a- priori» адаптацию Человека к грядущим переменам.

Система (классификация) наук по предмету познания.

Естественные: Природа.

Социальные: Общество.

Гуманитарные: Человек (Тело + Душа = Психика).

Лингвистика: Языки (выражение информации об Этом Мире, где математика – один из них).

В зависимости от связи с практикой науки бывают

— фундаментальными — изучают законы существования предмета изучения и

— прикладными (= технологии) — разрабатывают правила и законы практического применения фундаментальной информации.

Структура научной информации:

— предмет исследования: эмпирические факты,

— описание эмпирической информации на особом языке, адекватном природе факта,

— методика и методология исследования эмпирической информации,

— априорная теоретическая модель (гипотеза) виртуальной искусственной реальности,

— экспериментальная (прагматическая) модель искусственной реальности,

— прагматическое испытание и манипуляции экспериментальной моделью искусственной реальности в естественной среде,

— формула закономерности существования и поведения объекта искусственной реальности.

Дидактика – это часть науки о человеческой психике (психологии), исследующая закономерности формирования антропоморфной научной Картины Мира в детском возрасте, посредством усвоения специальной учебной информации.

Дидактические технологии – модели умственной деятельности, усваивающей теоретическую информацию об устройстве «Этого Мира» и о закономерностях его понимания и истолкования.

Главный недостаток нынешних учебных программ обусловлен непониманием их авторами принципиальной разницы между логикой построения науки и логикой учебного курса.

Наука расщепляет целостный мир, выхватывает одну из его сторон, абстрагируясь от иных, исследует ее, логически деля, пока не дойдет до первооснов — субстанции и субстрата. Такой анализ требует «теоретической смерти» объекта исследования.

Научная мысль пытается

— вычленить, схватить невидимую обыденному профанному рассудку «невежды» и «неуча» структуру и суть исследуемого феномена,

— выразить законы отношений между его элементами,

— построить иерархию, отражающую нарастающее усложнение порядка его организации по мере удаления от первоосновы и приближения к тому универсальному сложному виду, в котором данное явление растворено в космосе мироздания и является нам в эмпириях.

Эти теоретические построения описываются специальным языком. Его звуковая форма нередко заимствована из обыденной жизни, но наполнена новым смыслом. Логические конструкции академических курсов отражают эволюцию теоретической мысли и метаморфозы живой действительности, эту мысль порождающей.

Научная мысль стремится обосновать не только развитие своего объекта, но и собственное развитие. Этим она особенно трудна для ребенка. Для овладения ее интраверсивным потенциалом необходимо иметь сформированную установку направленности сознания внутрь мыслящего субъекта. Ребенок же — экстраверт.  Его мышление ориентировано вовне. Поворот внутрь — дело времени и обстоятельств, в котором необходим помощник — педагог. Смысл любой педагогической деятельности — в овеществлении, олицетворении в персоне педагога той функции, которой, в конце концов, должен овладеть ребенок.

Непросто дается ребенку

— теоретическое умерщвление объекта исследования, которым неизбежно сопровождается ее анализ,

— а также ориентация в лабиринтах науки, и в ее тезаурусе

— Особенно трудно ему привыкнуть работать не с живыми образами действительности, а с их абстрактными знаковыми моделями, напрочь лишенными сенсорности – не отраженными непосредственно в ощущениях. Сознание ребенка, спонтанно стремящееся к одухотворению, анимации всех объектов, с которыми он контактирует практически или теоретически, не скоро и небезболезненно привыкает к эмоционально нейтральной объективности научной истины, к ее безразЛИЧНОЙ холодности. Поэтому научные знания, адресованные детям, нуждаются в мультипликационной визуальной транскрипции, согревающей ученую мудрость, оживляющей и насыщающей персональным смыслом с его непременным нравственным резонансом. Примером такой мультипликации могут служить опорные конспекты В.Ф. Шаталова и его последователей.

Формирование научного типа мышления — глубочайшая сущностная метаморфоза психики ребенка. Лишь только после ее завершения сознание открывается для восприятия накопленного веками опыта научной мысли.

Кто и когда в педагогической теории и практике специально ставил задачу выработки у ребенка НАУЧНОГО МЕТОДА МЫШЛЕНИЯ?

Где дидактические технологии, способные ее разрешить?

В современной школе, не заботясь о создании таких предпосылок, на детский разум обрушивают лавину наукообразной информации. За попытки защититься от нее карают двойками и унижающими личное достоинство упреками в тупости, лени, бессовестности, подавляя основу любой познавательной активности — желание и способность ставить вопросы и задавать их учителям, убеждая детей в принципиальной неспособности овладеть научным знанием.

Учебный школьный курс, в отличие от академического вузовского, должен воссоздавать вселенскую целостность того фрагмента картины мира, который является предметом данной науки. Ту цельность, которая делает его тождественным эмпирическому образу, порождаемому сенсорным опытом накануне логического анализа.

В вузовском дидактическом курсе опытное закаленное абстракциями мышление взрослого человека совершает одностороннее движение от первичного доплатоновского эйдоса к логосу и в нем застывает.

В школьном дидактическом курсе мышление обязано вернуться вспять

— к неразделенному синтезу идеи,

— к полному (и в логосе, и в умном эйдосе) тождеству познающего субъекта и познаваемого объекта. Это уже новый синтез – не из фрагментов ощущений, фантазмов, иллюзий, а из материала логической природы, насыщенного поэзией, превращающей его в платоновский эйдос, где логос научного понятия несет в себе

— и сущностный,

— и апофатический меональный момент, выраженный тропически,

— и рефлексию научного интеллекта, исследующего самого себя.

Тайна подлинно учебного курса — в ЭСТЕТИЧЕСКОМ эффекте художественной картинности. Она порождаема опоэтизированной логической информацией, в которой не только обозначены пределы, освоенные наукой, но и векторы ее перспективного творческого импульса, направленные в область догадки и веры.

11. Общий очерк структуры современного содержания образования.

Современное содержание образования бессистемно и внутренне не организовано. Это хаос неоднородной разнонаправленной информации о чуждом человеку, равнодушном мире, в механическом соединении которой трудно уловить какой-то внутренний, а тем более личный смысл. Из предметов школьной программы не выстраивается цельная Картина Мира, воплощающая разнообразный духовный опыт, с обозначением в ней места конкретного человека и его взаимоотношений с ее элементами. Анонимные авторы не смогли организовать информацию даже в масштабах отдельных учебных курсов, хотя бы в какое-то подобие фрагментов картины мира. Призрак межпредметных связей так и не рискнул сойти сюда со страниц диссертаций и методических журналов.

Стремление поспеть за ускорением научного знания приводит к перенасыщению содержания образования информацией, качество которой и актуальность небесспорны. Отсюда абсолютный рост информационного потока, обрушивающегося на школьника, а, следовательно, усиление противодействия ему со стороны защитных механизмов психики.

Мозг ребенка, в соответствии с персональной системой потребностей и ценностей, в формировании которых школа не всегда играет определяющую роль, жестко фильтрует всю поступающую информацию по принципу «интересно — не интересно», «нужно — не нужно», «вызовут — не вызовут». Методическое бессилие учителей, неумение мотивировать учебную деятельность, работать не только фронтально — со всем классом, но и персонально — с конкретным ребенком, приводит к тому, что из всего направленного в сознание учащегося потока информации туда просачивается лишь тоненькая струйка. Через небольшое время от нее остаются капли, застывающие в пещерах памяти бесформенными, разрозненными, бесполезными сталактитами.

Среди многообразия реформаторских экспериментов в педагогике особо примечательны опыты создания программ для классов с «углубленным» изучением основ тех или иных наук, образующих, как правило, два взаимообособленных смысловых поля с гравитационными центрами из понятий «Природа» и «Общество».

В смысловом поле «Природа» пребывают дидактические курсы:

— физика,

— химия,

— биология (ботаника, зоология, антропология),

— математика,

— география,

— астрономия,

направленные на создание разностороннего комплексного образа Мира Природы.

В нем луч мысли направлен наружу, не озаряя психических глубин познающего субъекта. За пределами области «света разума» остаются проблемы:

— законов развития познающей мысли,

— ее мотивов,

— смысла,

— пределов достоверности и компетентности,

— утилизации результатов научного познания и

— их нравственного резонанса в структуре ценностей данной культуры.  

Так закладывается предпосылка технократического экстраверсированного расчленяющего отношения к бытию с позиций абсолютного противостояния и выноса мыслящего субъекта за его пределы, забвения им своих естественных корней, нравственной ответственности за результаты познания и их практического применения. Такая ментальная позиция порождает утопические импульсы повелевать природой, управлять, переделывать ее в качестве демиурга, непременно приводящие к варварству либо взаимоуничтожения, либо обожествления ее слепых стихий и растворения в них своей воли.

В смысловом поле понятия «Общество» расположены дидактические курсы, направляющие познающую мысль на социальные организмы. Раньше в его фокусе были «классы», «партии», «государство», теперь — «этносы», «микроколлективы», «личность», но пока что такому взгляду явно не хватает резкости и устойчивости. Почему-то за эклектическим ансамблем школьных предметов

— История,

— Основы государства и права,

— Литература,

— Языки,

— Экономическая география,

— Введение в философию,

— Введение в экономику,

— Введение в политологию –

закрепился в обиходе термин «гуманитарные«. Хотя Человек в них лишь изредка маячит на горизонте, как призрак — безликий, скучный, абстрактный, неосязаемый.

Мышление, выращенное в таком «гумусе», несет иллюзию фатальной предопределенности персональной судьбы движениями крупных социальных тел, на орбитах которых от века суждено пребывать электрону личности, лишенному свободы, выбора и права произвольно строить себя, менять свои траектории и векторы движения.

Стихийная поляризация содержания образования приводит к однобокому развитию личности будущего «Физика» или «Лирика».

Нужны ли иные доказательства беспомощности педагогов решить проблему гармонического развития духовного мира ребенка?

Большинство из тех, кто и сегодня работает на ниве просвещения, еще вчера строили свои  научные, административные, педагогические карьеры на селекции «гармонически, всесторонне развитой личности строителя коммунизма». Если понимать под  «гармонией» равномерную и пропорциональную убогость и нищету души, они блестяще справились со своей задачей.

Смена политической моды сделала непопулярным старый пропагандистский жаргон, в который не по своей воле попала пифагорейская «гармония». Вряд ли ее испортило длительное соседство с понятиями «колхозной лексики».

Тем не менее, трудно сомневаться в безусловной необходимости и возможности строить

интеллект современного молодого человека, гармонически сочетая в его фундаменте информацию о мирах Природы, Общества и о тайнах Души Человека – по возможности не угнетая и не злоупотребляя ни для одной из его основ.

Центром вращения информационных сфер должна стать персона конкретного ученика с ее неповторимым спектром способностей, задатков и интересов.  И тогда, может быть, по аналогии с пифагорейской формулой закона движения небесных тел:

«высота тона пропорциональна скорости планет»

можно будет вывести формулу закона исторического движения социума:

«… высота нравственных ориентиров теоретической и утилитарной деятельности Человека пропорциональна скорости исторического движения его культуры от дикости к цивилизации.»

Подобный принцип гармонической организации содержания образования может стать основой проекта новой — гуманитарной парадигмы дидактики. С его помощью можно моделировать современную Картину Мира с четко обозначенными качественными границами организации дидактической информации — между сферами

— утилитарного эмпирического опыта,

— научного мышления и

— веры,

сконструированными из художественных образов, тропов и научной лексики.

12. Гуманитарная модернизация содержания образования.

1. Постановка задачи всем общественным институтам просвещения: формирования ПЕРСОНАЛЬНОГО НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ И КАРТИНЫ МИРА в качестве главной цели всей системы просвещения.

2. Введение новых дидактических курсов, отражающих современные достижения гуманитарного знания:

1) Курс психологии с теоретической (содержание и структура человеческой души) и практической (технологии управления психикой) частями.

2) Курс «Словесность: Своя и Другая» (изучение нескольких языков – своего и иностранных – живьем: не, как грамматику, а, как средство живого общения – разговорного и письменного)

3) Дидактический курс «Языки Ума», где содержание традиционных курсов

— «Очерки истории философии»,

— «Очерки истории религий»,

— «Очерки истории экономической мысли»,

— «Очерки истории политической мысли»,

— «Очерки истории художественной культуры»

будут толковаться ЛИНГВИСТИЧЕСКИ, как особые автономные языки мышления:

— философско-религиозного – об отношениях людей к Природе, где Человек – одна из ее стихий;

— социологического – об отношениях людей друг к другу;

— художественного – об отношениях человека к собственной Душе.  

3. Изменение традиционного взгляда на Математику и, соответственно, содержания учебной программы одноименного дидактического курса, а также методики ее преподавания. Из верховного идола на Олимпе просвещения Математика должна быть осмыслена и освоена, как ЯЗЫК, выражающий и описывающий количественные законы бытия и в качестве такового уйти вглубь Информатики — науки о принципах кодирования и декодирования любой информации, в том числе и языком цифр.

4. Овладение учащимися технологиями культурного диалога с обладателями иных

интеллектуальных конституций и мировоззрений, позволяющими совершать виртуальные переходы на позицию оппонента и понимать ее изнутри — в логике ее собственной установки мышления. Формирование способности к СОГЛАСИЮ и КОМПРОМИССАМ, как к сохранению своей позиции в понимающем диалоге с носителем иного миросозерцания и гибкой перестройке, трансформации собственного под напором убедительных фактов и аргументов.

Механическое обогащение программы новыми дисциплинами, само по себе, без их перегруппировки, взаимоувязки и согласования со «старыми», не способно привести нас к искомой цели. Напротив, это лишь перегрузит информационное поле детства, плотность которого и без того стеснительна для неопытного мозга. Ослабления и снятия информационного прессинга можно добиться реорганизацией учебной информации по принципу четырех автономных смысловых полей — НАТУРЫ, СОЦИУМА, ЯЗЫКА, АНТРОПОЛОГИИ, оформленной в одноименных интегрированных курсах. Из них выстраивается логическая структура картины мира.

ПОЛЕ НАТУРЫ.

Здесь сознанию ребенка представлена информация о современных достижениях естественных наук в следующей последовательности:

астрономия – география – ботаника – зоология – химия — физика.

Такая логика ввода курсов обусловлена

— спиралевидной последовательностью погружения в тайны материи — к ее истокам в элементарных частицах, волнах и бозонах…

— и логикой развития познающего интеллекта — от эмпирических образов и визуальных моделей к абстрактным понятиям, невообразимым, дедуктивно выводимым сущностям, трансцендентным идеям, априорным мифам.

Пластичное и гибкое образное мышление ребенка:

— не закрепощенное ньютоновской парадигмой и правилами формальной логики,

— согласно которому «все может быть»

— в 9-10 лет на уровне воображения легче справится с усвоением и теории относительности, и идеи расширяющейся Вселенной, и других трудных для окостеневшей взрослой мысли идей,

чем через несколько лет в старших классах, когда сформированные ранее текучие образы призраков разумной мысли достаточно будет подкрепить математическим аппаратом.

Астрономия подготовит детскую мысль к восприятию Географии — учения о планете Земля, ее стихиях, жителях, несущее в себе субстрат знаний о растениях и животных, специально изучаемых в последующих курсах Ботаники и Зоологии. Откуда обучающаяся Мысль погрузится в основы Всеобщей Материи – к универсальным истокам Бытия, где обретаются неуловимые сенсорно, но доступные трепетным сетям математической логики – глюоны, фотоны, бозоны, мезоны….

Содержание курса «Экономическая География» открывает ворота в ПОЛЕ СОЦИУМА, трансформируясь в курс «История Хозяйства».

«Химия» вводит в мир многообразных веществ, раскрывает тайны их происхождения, трансформации, учит разумному использованию. Она готовит и к пониманию биохимической природы организма в курсе «Биология Человека».

«Физика» доходит до предельных глубин анализа материи, до порога, за которым кончается царство опыта и начинается царство фантазии и интуиции, доступных лишь Царице Наук — Математике.

Венец природоведческого цикла дидактических дисциплин — курс «Натурфилософия»:

— в 1-й части которого дается исторический обзор взглядов на устройство и закономерности бытия Природы (с древнейших времен до наших дней),

— а во 2-й — современная общая (философская) Картина Мира в персональной интерпретации учителя.

Курс «Натурфилософия» не только завершает природоведческий цикл, но и проникается его духом. Главное в нем — мировоззренческая установка, организующая, систематизирующая, задающая тон частным курсам: стремление теоретически воспроизвести единство естественных связей разнообразных уровней бытия.

ПОЛЕ СОЦИУМА.

Его образуют дидактические курсы исторической социологии, сфокусированные на:

— отношениях Этноса (нового героя всемирно-исторической драмы вместо «класса», «государства», «партии») с Природой («История Хозяйства»),

— отношениях внутри этноса между его субъектами – странами, государствами, племенами, кланами, родовыми общинами, семьями («История Экономики» и «История Власти»),

— отношениях между этносами (История международных отношений).

Завершается цикл курсом «Философия истории социума».

Интегрированные курсы, оформляющие ПОЛЯ НАТУРЫ и СОЦИУМА, проникнуты идеей 

развития, диалектического становления объекта и субъекта познания. Их смысл не в изменении последовательности изучения предметов программы или красивом «философском » завершении линии мысли, а в формировании новой установки педагогической ментальности:

1. преподавание отдельных предметов не может иметь цель в себе самом;

• оно подчинено задаче формирования целостной Картины Мира, в которую познающий человек вписан как ее логический и системообразующий центр. Это сообщает ей цельность, единство, универсализм, делает гуманной… и доступной сознанию ребенка.

• Чтобы быть понятым, мир и в научной транскрипции должен быть представлен таким же цельным, единым, каким он непосредственно является в детских чувствах, воображении и каков он есть на самом деле.

ПОЛЕ ЯЗЫКА.

Предпосылка успеха обучения на II и III ступенях т.н. «средней школы» — обогащение психики ребенка в ПОЛЕ ЯЗЫКА, возделанном начальной школой (I ступень).

Проникновение в теоретические Поля Натуры и Социума останется невозможным без достаточной лингвистической подготовки. Язык и его выразительные, семантические свойства должны быть в центре программы начальной школы, причем не в теоретической (грамматической), а в сугубо практической – прагматической ипостаси живого разговора и переписки.

Лингвистическая практика развивает образное мышление, обнажает и делает доступной пониманию знаковую функцию языка. Работа с литературными текстами, причем параллельно – на разных языках (в методике Н.Ф. Кошанского из Царскосельского лицея начала 19 века), учит произвольно формировать в сознании адекватные разным словам-именам общие образы. Без этого научные понятия на высших ступенях образования не смогут совершить полезной работы в сознании ребенка, не имеющего опыта эйдетической трансформации вербального текста. Ребенок не понимает того, что не может себе представить. Слово без сопутствующего образа — пустой звук. В этом корни большинства школьных трагедий. Причины неуспеваемости — в неразвитости воображения наших детей, слабости образного мышления.

Лучшее средство его развития — работа с рафинированными художественными текстами на уроках «Словесности». В отличие от традиционных курсов «Родного Языка» и «Родной Литературы» «Словесность» не знает искусственного вычленения в тексте грамматического и поэтического компонентов. Изучение грамматики из зубрежки скучных правил превращается в поиски ключа к тайне художественного образа. Нарушение правил — перемена порядка слов, букв, отсутствие знаков препинания или присутствие лишних — убивает чувство красоты, совершенства, впечатление чуда. Грамотный текст рождает образы, изощряет чувства, будит воображение. Словесность сохраняет живое единство функций языка и силой эстетического чувства завоевывает внимание ребенка, будит его интерес, творческий импульс.

Языковая доминанта в программе начальной школы выражается в изменении интерпретации учебных предметов. Рисованию, музыке, арифметике учат как языкам, с помощью которых ребенок вступает в диалог с миром, общается с «Иным», понимает его, выражает и объясняет Ему себя.

Язык формула этнической души. В культуре каждого этноса необходимо присутствие призраков «Иного», в отражении которых пытливый взгляд лучше различает характер и облик «Своего». Культурный человек не может не знать иных языков. Без них его дух заперт в пространстве этнической культуры, ограничен в движении, в саморазвитии, стреножен.

Овладение несколькими языками проблема чисто техническая. Ключ к ее решению найден уже давно, хотя еще и не осмыслен с позиций психологии обучения. В начале XIX века в Царскосельском Лицее Н.Ф. Кошанский «учил» воспитанников не иностранным языкам. Он стирал грани между «своим» языком и «языками» чужими, превратив разные языки в  равноправные инструменты познания и творения художественных образов.

Язык — стержень культуры, ее квинтэссенция и источник. Он главный инструмент воспитания души человека — направления энергии животных инстинктов в русла, выработанные культурой. Он творит верхние «этажи» психики, сублимирующие энергию чувства в мысль, действие, поступок. Формирование языковой культуры в начальной школе — больше, чем ключи от Академии. Это пароль в Храм Культуры.

Мир говорит с нами на разных языках. Поэтому в основе учебных программ должен быть — ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП их формирования.

Интеллектуальный и энергетический потенциал ребенка позволяет ему легко усваивать несколько иностранных языков, причем не последовательно, а параллельно, если только не подходить к нему с инструментами средневековых схоластических дидактических технологий, когда вместо живого языка детям навязывают мертвые академические грамматики.

Новой школе нужны развивающие методики, формирующие принципиально новую позицию языков в системе учебных предметов — НЕ ЦЕЛЬ, А СРЕДСТВО. Чтобы дети играючись овладевали языками, языки в учебном процессе должны быть тем, чем они являются в жизни — средством коммуникации, инструментом познания, преподавания и самовыражения. За разнообразием человеческих языков, чем плотнее и гуще их масса, контрастнее проступает образ Языка как явления культуры, как модели души.

ПОЛЕ АНТРОПОЛОГИИ.

Реорганизация содержания образования не отменяет необходимости серьезной специализации на заключительном этапе школьного марафона. Но выбор ее должен происходить произвольно, руководствуясь осмысленным интересом к избранной области прорисованной в общем картины мира. Программу III степени формируют как дисциплины базового общеобразовательного типа, так и предметы углубленного изучения. К первым относятся образующие ПОЛЕ АНТРОПОЛОГИИ два интегрированных курса

— «Биология Человека» и

— «Психология Человека».

Курс «Биология Человека» — о его биологической конституции, о формировании здорового образа жизни. Он координирован с практическим курсом физической культуры и включает ряд тренингов на грани психики и физиологии в стиле любой из культурно исторических традиций психотренинга.

Курс «Психология Человека» — рождается на стыке Биологии и Социологии, раскрывает тайну человеческой души, перспективы эволюции ее на примерах наиболее выдающихся деятелей истории — гениев, героев, злодеев.

Начинается он с курса «Общей Психологии», знакомящей с принципиальной структурой психики, ее происхождением и понятийным аппаратом дидактической дисциплины.

Его продолжает курс «Возрастная Психология», раскрывающая закономерности онтогенеза психики, знание которых необходимо всем будущим папам и мамам.

Курс «История Личности» демонстрирует социально-психологические детерминанты судеб персонажей этнической и мировой истории и их обратную связь с судьбой общества.

Курсы «История Философии» и «История Мировой Художественной культуры» посвящены эволюции элитарного интеллекта.

Завершает цикл курс «История Массового Сознания», объясняющая традиции, обычаи, социальные инстинкты, духовные движения этнических общностей.

В курсе «Психология Человека» фокусируются смысловые энергии, порождаемые в полях натуры и социума. Тайна души человека — в переживании персональной ответственности за выбор социально выработанных способов индивидуального преодоления наследственной животности.

Человеческая душа рождается и формируется в процессе переработки энергии биологического происхождения для совершения работы, полезной дли рода человеческого. Животная душа хранит особь, тело. Человеческая душа сохраняет личность, самосознание, которому порою жертвуют телом.

Сущность человека вне его телесных проявлений. Она в недрах мировоззрения — там, где хранится совесть — идеальный образ своего «Я», возникающий из осмысления своих отношений с социумом.

Владение членораздельной речью — необходимый, но не главный признак человеческой души. Речью человекообразное животное может пользоваться как рогами, клыками, обслуживая свои биологические потребности. Главный признак человечности — поступок, лежащий за пределами духовного мира, но рожденный в его недрах и потому адекватно обозначающий его качество.

Процесс формирования человеческой души, ее содержания, архитектуры скрыт в языке. Речь действительно «практическое сознание». Поэтому «Психология Человека» — курс психолингвистический, — завершая программу образования, возвращает школьников к языкам, через пространство которых они совершили первые шаги в мир культуры.

Мы редко и неполно осознаем ценности Культуры Души, как массового общественного явления. Души самоуправляющейся и самодостаточной. Не нуждающейся в поводырях и координаторах извне. Мы привыкли следовать за пророками, царями, вождями, ждать от них решения наших проблем, спасения. Мы не хотим спасаться сами. Бог, Церковь, Государство, Партия, Нация — чьими еще рабами нам предстоит быть? Не покоренные извне, мы желали Хозяина, и он находился. Рабство — состояние души, следствие ее скованности. Путь к свободе начинается с метаморфозы духа, совершающейся в движении сквозь пласты культуры, опыту моделирования которых посвящена эта работа.

Изложенные взгляды на переустройство содержания образования имеют, при бесспорных недостатках, одно достоинство — они стремятся изменить атмосферу, в которой происходит становление детской души. И если неумолимый эксперимент обнаружит их абсурдность, пусть от них останется только импульс, мотив, возбуждающий профессиональную и общественную мысль.

Украина, Донецк                                                                                                                                 1994 г

Россия, Жуковский (отредактировано)                                                                                             2025 г

1. Практическое сознание (сенсорный опыт).
2. Теоретическое научное сознание.
3. Идеология: вера, философия.
   1. Поле Языка.
      1. Поле Натуры.
      1. Поле Социума.
      1. Поле Антропологии.