НАБРОСКИ ЕДИНОЙ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ.

МАКРОЗАКОНЫ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ.

1. Закон дифференциации психических структур.

Умственное развитие ребёнка и развитие процессов познания идёт от общего к частному, от форм однородно простых, глобальных, внутренне недифференцированных, целостных – к формам разнородно сложным, дифференцированным, всё более обосабливающимся от целого и от других его структурных компонентов, внутренне расчленённым.

Одна из глобальных и наиболее общих линий дифференциации психических феноменов – на мозговые отображения (копии, информационные модели) объектов внешнего, объективного мира и мира внутреннего, субъективного.

Другая такая линия – рост аналитичности отражения на более высоких уровнях развития* (онтогенеза и филогенеза)

*Критерии высоты или степени организации:

1) количество входящих в систему разнородных элементов (степень разнообразия),

2) количество разных их уровней (степень иерархичности),

3) количеством и разнообразием связей между элементами и уровнями.

по сравнению с более низкими, подразумевающая поиск и обнаружение в окружающем внешнем мире и в мире внутреннем всё новых незнакомых форм, феноменов и явлений, углубление познания их связей и закономерностей.

Рост внутренней расчленённости информационных моделей мира по мере умственного развития.

2. Закон интеграции психических структур.

Обособление структурных элементов целого и их автономизация, сопровождаемая ростом и развитием внутренних структур, выделением подструктур и их дальнейшей эволюцией к автономии, тем не менее, не приводит к абсолютной потере связей с целым и другими его структурными компонентами, а лишь усложняет эти связи, приводит к их иерархической организации, соподчинению (субординации), регуляции, конфликтам и уравновешиванию – взаимоувязке и координации. Специализированные части целого, возникшие в результате дифференциации, дополняют друг друга и тем самым повышают связность и устойчивость системы, её организованность и прочность к внешним дестабилизирующим воздействиям.

3. Закон дезинтеграции психических структур.

Полное обособление какого-либо элемента психической структуры вплоть до его противопоставления целому приводит к психическому кризису и умопомешательству.

Я.А. Коменский в «Великой дидактике» использует образ растущего дерева для моделирования процессов умственного развития ребёнка:

• познание начинает свою деятельность «с самого общего и кончает наиболее частным»;
• на дереве «не вырастают новые ветки, а только выросшие вначале распространяются всё в новые ветки»;
• «из весьма немногих начал вытекает бесчисленное количество положений, подобно тому, как на дереве из хорошо укрепившегося корня могут вырасти сотни ветвей и тысячи листьев, цветов и плодов».

Процессы различения играют ключевую роль в познавательном развитии ребёнка.

Г. Гегель: начало всякого познания – чистая чувственность, бесконечно богатая ощущениями и абсолютно бедная в аспекте её рационального осмысления и интерпретации. О предмете, который дан в чистой чувственности, мы не можем ничего сказать, на него можно лишь указать рукой. Затем познание «отнимает» у вещей их отдельные свойства и отношения, и вещи начинают выступать как совокупности различных свойств и отношений. Исходная чувственность дифференцируется, расчленяется и тем самым становится всё более актуально богатой. Это необходимый этап формирования понятий, за которым начинается упорядочивание свойств и отношений вещей и явлений, между которыми устанавливаются родовидовые отношения.

Теория развития мышления из чувствования И.М.Сеченова.

1. Из изначального слитного впечатления выделяются различение и узнавание отдельных предметов.
2. Различение и узнавание отдельных частей, свойств и состояний предметов – «чувственно-автоматическое мышление».
3. Предметное мышление. Отделение предмета от признака в образном мышлении. Сопоставление, сравнение предметов и их признаков. Способность высказывания суждения. «Рабски-фотографическое» воспроизведение действительности только с внешней стороны. Не улавливает существенные связи между предметами и тонкие предметные отношения.
4. Образно-символическое, отвлечённое мышление. Элементы отвлечённой символической мысли – не точные «фотографические» впечатления от отдельных конкретных объектов, их свойств и состояний, а их производные – «отщепы», образы, удалённые от своих чувственных корней, совпадающие по сходству элементы восприятий, удержанные памятью, общие для множества однородных объектов и однородных свойств. Образы «осколков» чувственно воспринимаемой действительности символизируют (способны замещать и вызывать) в сознании целые предметы и отношения, становясь элементами мысли – образами- символами.  Различаются символы 1-й и 2-й инстанции:
5. Символы 1-й инстанции заменяют однородные предметы одного вида: это обобщённые образы дуба, берёзы, собаки, лошади… Они формируются после приобретения ребёнком опыта созерцания и восприятия многих конкретных дубов, собак…
6. Символы 2-й инстанции заменяют множество предметов разных видов, но одного рода: обобщённые образы дерева вообще, животного вообще…
7. Вербальное (словесное) мышление. Образы-символы связываются с речевыми знаками – именами. Вначале они существуют нераздельно и в речи, и в воображении (мышлении). Позже имя отделяется от денотата (именуемого) и в речи, и в мышлении. Обособившееся от символического образа имя становится понятием. С этого момента мышление становится внечувственным. Элементами мысли отныне становятся не впечатления действительности, хотя бы в виде её отдалённых «отголосков» или «осколков», но чистые знаки, свободные от всяких следов обозначаемых ими реальных впечатлений. Теперь мысль свободно парит в области внечувственного.

Развитие познания в работах Т. Рибо.

Познание развивается от низших к высшим формам обобщения и абстракции. В процессе такого развития:

• возрастает роль слова и
• уменьшается чувственно-образное содержание в умственных продуктах вплоть до полного исчезновения на высшей ступени чисто символического мышления.

1. Генерические образы – начальные абстракты. Ещё у животных и у детей на дословесной стадии развития имеет место обобщение, обходящееся без помощи слов – генерические образы. Это извлечение из ряда восприятий сходных предметов или их признаков. Они стоят выше восприятий, т.к. в них усилены одни черты различных сходных предметов и ослаблены другие. В генерическом образе чувственные сходные впечатления «сгущаются» в представления, а несходные – остаются в тени, на периферии внимания и, в конце концов, теряются, вытесняются новыми впечатлениями. Такие «сгущения» извлекаются из очень выдающихся, выпуклых, массивных сходств и являются плодом их «пассивной ассимиляции» – непроизвольного выделения и обобщения на основе их схватывания вниманием в силу их уникальных, выдающихся физических характеристик, обусловливающих победу этих раздражителей в борьбе с другими – менее заметными – за пути прохождения в нервных путях.

2. Начальные общие понятия – средние абстракты. В обобщении и отвлечении присутствует слово. Обобщению предшествует анализ, в котором в актах суждения происходит отвлечение разных признаков предметов от самих предметов, обозначение и закрепление их в слове. Здесь за понятием ещё ясно угадывается обобщённый сенсорный образ.

3. Высшие общие понятия (категории) – в которых сенсорные образы вытеснены на периферию сознания или в подсознание и которые обобщают уже сами по себе обобщённые характеристики явлений.

Теория умственного развития Х. Вернера.

На ранних стадиях умственного развития психические явления и процессы неразвиты и примитивны. Они имеют синкретичный, диффузный,  неопределённый  характер. В синкретах, образуемых ими, недифференцированы перцепция, чувства, волевые акты, мышление… Раннее мышление не знает дифференцированных объекта и субъекта, идеи и действия…

Для ребёнка субъект и объект слиты в неделимом синкретическом единстве. Объект это не нечто независимое от ребёнка, а скорее «вещь для действия», «сигнализирующая вещь». Совсем маленькие дети, видя предмет в зоне двигательной досягаемости, сразу схватывают его и начинают манипулировать им. Дети постарше часто медлят и зрительно обследуют объект, прежде чем дотронуться до него. Тогда же появляются указательные жесты. Всё это свидетельствует о начавшемся познавательном разделении себя и объекта.

Недифференцированность субъекта и объекта – причина непонимания разницы между сновидением и восприятиями в состоянии бодрствования: и то, и другое оценивается как нечто внешнее по отношению к самому себе.

Схема развития эмоций (К. Бриджес).

К 5-ти годам:           Стыд  Тревога         Отвращение         Окрылённость  Надежда

Слабая дифференцированность первичных ощущений ребёнка: вкуса и обоняния – открывает рот, когда нюхает что-то вкусное.

Оптическая перцепция развивается по пути роста её артикулированности и расчленённости. Ранние зрительные образы мало расчленены и диффузно гомогенны. Появление нового элемента или изменение какой-либо детали привычного зрительного образа делает его неузнаваемым для ребёнка. Например, он может не узнать своего отца или мать в новом головном уборе или с новым элементом одежды.

Этапы развития символической функции:

1. Недифференцированные звуки и слоги, входящие в состав целостного перцептивно-двигательно-аффективного акта.
2. Недифференцированность слова и предложения, слова и его денотата (референта): однословные высказывания, выделившиеся из состава целостного перцептивно-двигательно-афффективного комплекса. В примитивных культурах речь людей органически сочетается с развитой жестикуляцией. Она лаконична и насыщена действием или тесно его сопровождает. Имя вещи неотъемлемо от неё самой. Это её часть, свойство, атрибут.
3. Дифференциация слова и референта (денотата) по линии уменьшения их значительного первоначального физического сходства, подобия («естественной связи между звуком и значением») к разделению символа и референта. Отрыв слова от вещи. Возможность оперировать словами как самостоятельными единицами, независимо от чувственных референтов. Превращения слова из «имени» в «знак».
4. Изменение значений слов, отражающих дифференциацию и специализацию их референтов. Вначале слова обозначают некоторое малооформленное диффузное перцептивно-аффективное переживание, в котором на первый план выходит то одно, то другое, то третье свойство. Значение слова «блуждает» и мотивировано случайными, субъективными переживаниями. Одним и тем же словом дети называют самые разные предметы, порою не имеющие ничего или очень мало общего. Или они называют одним словом разные вещи на основе их принадлежности одной общей целостной ситуации. Так словом «утка» один ребёнок называл и стакан, и жидкость, и утку. А другой словом «папа» называл не только отца, но и все вещи, ему принадлежащие. Такое слово прочно «прилипает» к целостному комплексу впечатлений, как к нерасторжимому интегральному единству и цементирует его. Если же в таком комплексе меняется хотя бы один из составляющих его элементов, он воспринимается как совершенно новый и требует для своего обозначения нового слова. Такие слова носят характер имён и далеки ещё от понятий, а тем более категорий с их отвлечёнными и обобщающими функциями. В языках детей и примитивных народов преобладают слова-имена конкретных явлений над родовыми именами тождественных явлений – зародышами понятий.

Более поздние и зрелые формы психических феноменов (памяти, восприятия, мышления…) не уничтожают более примитивных, сосуществуют с ними – как бы на их фоне и никогда от них не отделяются полностью. У воспитанного образованного человека выше скорость превращения изначального психического субстрата в дифференцированные специализированные и отточенные культурными инструментами элементы психической структуры личности, чем у менее воспитанного и необразованного. У последнего конечные психические продукты, возникающие в результате переработки сознанием изначального психического субстрата, менее совершенны и хуже организованы. Секрет успеха творческой деятельности – умение вернуться от высоких психических форм к изначальному субстрату и начать от него новое восхождение к творческому созданию новых психических феноменов – идей, образов, понятий…

Теория когнитивно-личностного развития Х. Уиткина (60-80 гг. ХХ века).

Психическое развитие идёт в сторону всё большей дифференциации психологических функций и систем, сопровождаясь последовательно всё более сложными их интеграциями.

Психическое развитие личности идёт в трёх направлениях:

1. Разделение «Я» и «не Я»:

• формирование границ между репрезентациями самого себя и внешнего мира;
• рост чёткости этих границ;
• рост дифференцированности репрезентаций частей тела и их взаимоотношений.

2. Дифференциация и рост независимости отдельных психических активностей: мышление – действие – чувствования – перцепция…

3. Рост артикулированности всей психической сферы. Психические переживания становятся всё более дискретными, анализируемыми в своих элементах и внутренне структурированными. Растёт способность преодолевать включающий контекст («поленезависимость», независимость от целого): разбивать целое на элементы, извлекать из него только нужную релевантную информацию, переструктурировать данные непосредственного опыта в соответствии с требованиями стоящей задачи и «накладывать структуру» на малоструктурированное перцептивное поле.

Ж. Пиаже об умственном развитии ребенка.

Первичные формы познания носят целостно-глобальный синкретический характер.

Черты глобальности и синкретизма сохраняются в психике ребёнка вплоть до подросткового возраста.

Развитие познания состоит во всё большей дифференциации его содержания и операционального состава.

Недифференцированность психики младенца. Начальные этапы её развития.

Недифференцированность субъекта и объекта в сознании ребёнка в первые месяцы жизни.

Источник знания лежит не в объектах и не в субъекте, а во взаимодействиях между ними.

Познание возникает на стыке между «Я» и объектами и дифференцируется в процессе развития на область объектов и область субъекта познания: тело и психику (душу).

СУБЪЕКТ ПОЗНАНИЯ                             

В психике ребёнка объекты отсутствуют, а существуют лишь недифференцированные сплавы объекта и действия, чувств и восприятий, возникающие во время контактов с внешними объектами.

СУБЪЕКТ – ДЕЙСТВИЕ – ОБЪЕКТ

Первые признаки дифференциации субъекта и объекта в психике ребёнка наблюдаются к концу сенсомоторного периода развития. Первым из смешанного сенсорного субстрата внимание и мышление ребёнка выделяет объект. Гораздо позже начнётся накопление ощущений и переживаний собственных тела и души, схватывание вниманием проявлений субъективности. Источник этой дифференциации – в увеличении числа разных схем действия, посредством которых ребёнок входит в соприкосновение с определёнными объектами. Вначале эти схемы действий (сосания, схватывания…) сплавлены с объектами действия. Но постепенно число разных схем, в которые может быть включен один и тот же объект, увеличивается. Например, погремушку можно:

1. Фиксировать взглядом (схема 1),
2. Схватить (схема 2),
3. Приблизить (схема 3),
4. Повернуть (схема 4),
5. Встряхнуть (схема 5),
6. Услышать звук (схема 6)…

После того, как один и тот же объект побывал в качестве элемента в разных схемах действия с ним, сознание выделяет и фиксирует устойчивые инвариантные характеристики этого объекта. Из таких первичных инвариантных ощущений – впечатлений формируются арахическиие пласты образа объекта. Позднее на эти бессознательные психические структуры будут наслаиваться новые результаты перцепции – всё более и более проникнутые светом разума.

В течение сенсомоторного периода развития:

Развивается и углубляется ощущение, переживание, «понимание» объекта. Формируется некое «пра-понятие», субстратом которого являются сенсорные перцептивные схемы и модели, сформированные в виде мысленного образа, возникающего в памяти и сознании и в отсутствие самого объекта, т.е. когда он не оказывает непосредственного воздействия на органы чувств.

Развитие «понимания» сохранения объекта вне зависимости от его субъективного восприятия:

1. В ответ на исчезновение интересного предмета, который он фиксировал в своём внимании, ребёнок продолжает  совершать те же движения фиксации и слежения за ним, которые он совершал до его исчезновения. Например, он продолжает смотреть на то место, где он только что видел мать или отца, перед тем как тот спрятался за стенкой кровати… Предметы представляются младенцу продолжением его собственных действий, а не отдельными целостными образованиями. Здесь ещё нет понимания сохранения объекта.

2. Первые проблески понимания сохранения объекта: игрушка падает на пол, а младенец уже не смотрит на то место, с которого она упала, а ищет её на полу. Или, потеряв предмет, который держал в руке, он совершает неловкие движения вокруг себя. Если предмет не сразу отыскивается, младенец быстро прекращает поиски. Если привлекательный предмет прячут за ширму или закрывают рукой. Ребёнок прекращает попытки схватить предмет рукой, но совершает глазодвигательные действия в поисках исчезнувших предметов. На этой стадии неподвижный предмет неотделим от его местоположения, а движущийся – от движения. Поэтому один и тот же предмет – в покое и в движении – воспринимаются и осознаются ребёнком, как два разных предмета.

3. Когда привлекательный предмет прячут от ребёнка в каком-то месте, он ищет его там и находит. Но, если тот же предмет на глазах ребёнка прячут уже в другом месте, ребёнок, тем не менее, пытается отыскать его в первоначальном месте.

Для ребёнка нет ещё понимания существования отдельного предмета, как такового: куклы вообще, мячика вообще, пирамидки вообще…, а существует некоторый сенсорный образ предмета прочно «вписанный» в образ ситуации: «мяч под креслом», «кукла в кашолке», «часы под подушкой», «папа за своим письменным столом»… Здесь имеет место «слипание» в сознании – образа вещи, её пространственного положения и поисковых действий в локальном пространстве.

4. Ребёнок уверенно ищет предмет, который взрослый прячет на его глазах в руке, там, где он его прячет – под одеялом, под подушкой, за экраном…

5. При виде знакомых предметов у ребёнка возникает двигательная реакция узнавания: при виде бутылочки с молоком, он вытягивает губы, при виде подвесок, которые он много раз раскачивал, выполняет раскачивания рукой… Постепенно эти развёрнутые реакции редуцируются. Так при  виде подвесок, ребёнок только сжимает и разжимает руки, но очень коротко и без усилия. Постепенно эти движения затухают, переходя во внутренний план. Такие редуцированные двигательные акты – предшественники чисто созерцательного узнавания, очищенного от двигательного элемента. В нём образ движения перекодировался в схему и в свёрнутом виде ушёл в бессознательное.

Здесь имеет место не только недифференцированность объекта и субъекта, но и недифференцированность, глобальность восприятия самих объектов. По отношению к разным объектам младенец ведёт себя совершенно одинаково, применяя без всякого различия одни и те же схемы действий. Это обобщённое поведение без должного различения, когда в сознании отражаются лишь самые общие характеристики объектов.

1. Формируется «понимание» или некоторое представление о причинности.

Понимание причинных отношений рождается из недифференцированной смеси двух исходных начальных состояний:

Действенности – смутное ощущение того, что чувство усилия, стремления и т.д., пронизывающее действия субъекта, каким-то образом ответственно за происходящие во вне события.

Феноменализма – смутное ощущение, что из двух смежных во времени событий одно является причиной другого.

Действенность, со временем, превращается в психологическую причинность – в ощущение субъектом, уже осознавшим свои мысли и желания, что он произвольно вызывает у себя те или иные действия просто потому, что, перед тем, как выполнить их, он хочет сделать то-то и то-то.

Феноменализм превращается в физическую причинность.

Пример «сплава» действенности и феноменализма: ребёнок продолжает подтягивать за верёвочку интересующий его предмет даже после того, как на его глазах предмет был отвязан от верёвочки.

2. Формируется «понимание» или некоторое устойчивое переживание пространства и времени.

Пространство.

1. Пространственные отношения объектов неотделимы в познании от собственных действий с ними.
2. Действия с объектами отчётливо отделены в познании от самих объектов, но всё же пространственные отношения представлены ещё только вместе с определёнными действиями.
3. Пространственные объекты выступают для субъекта как прямо связанные между собой пространственными отношениями, независимо от субъекта, который просто является ещё одним объектом в пространстве.

Время.

1. Смутное ощущение длительности, имманентно присущее действиям самого ребёнка.

• Порядок событий «понимается» только, если собственные действия ребёнка также входят в последовательную цепь этих событий. Если субъект не играет в событиях никакой роли, следующие друг за другом события ещё не выстраиваются по порядку.

• Когда ребёнок в сознании связывает один объект, как средство с другим, как с целью, это способствует выделению в сознании и удержанию в памяти последовательного ряда событий, в которые не входят его собственные действия. Далее идёт увеличение количества последовательных событий, удерживаемых в памяти, и – удержание в памяти событий, всё более отдалённых во времени.

Эволюция этих составляющих ранних психических процессов идёт параллельно и в результате познание всё более отделяется от внешней материальной деятельности.

Зрелое понятие об объекте отличается тем, что объект рассматривается как нечто целое, существующее само по себе и движущееся в пространстве, общем и для него, и для наблюдающего субъекта. В зрелом сознании объект представлен как нечто, имеющее собственное существование, не зависящее от той деятельности, которая время от времени осуществляется по отношению к нему со стороны субъекта, и чётко отграниченное от его собственного тела.

Синкретизм мышления ребёнка.

Главная особенность сознания дошкольника и младшего школьника описывается понятием «синкретизм»: общий, понимающий умственный акт, тёмный и неточный, где всё без различия сбито в кучу. До 7-8 лет синкретизм пронизывает всё мышление ребёнка, как словесное, так и невербальное. Синкретизм раньше уходит из невербальной сферы мышления и дольше сохраняется в сфере вербализованной мысли.

Идея синкретизма родилась из многочисленных выводов разных авторов о том, что мы воспринимаем и узнаём предметы не после того, как разложим их на элементы и воспримем во всех подробностях, но благодаря «формам целого» — схемам или целостным описаниям предметов. Например, известных слов, в которых представлены их общие размеры, общие очертания и одна-две ключевые буквы, позволяют узнавать слова при таких кратких экспозициях, которые недостаточны для точного опознания всех их букв. Такое опознание слов на основе целостных схем не предполагает их полного поэлементного анализа. Аналогичный механизм «схем целого» – в основе генетически ранних форм восприятия и мышления, которые изначально целостны и не базируются на детальном, поэлементном анализе объектов.

Детские «схемы целого», в отличие от взрослых, менее богаты, более смутны и неотчётливы. В них нет чёткой представленности и различения отдельных деталей объектов.

Развитие познания начинается с синкретических форм и состоит в постепенном преодолении синкретизма, во всё более отчётливом аналитическом выделении отдельных объектов и их свойств, в переходе от действий на основе схем целого к дискурсивным формам восприятия и мышления.

Психика ребёнка характеризуется синкретизмом восприятия, понимания и рассуждения.

Синкретизм восприятия – не зная букв и не умея читать, ребёнок прекрасно узнаёт стихотворения в своей детской книге. Для него каждая страница книги – неповторимое целое и для её узнавания используется соответствующая схема (образ).

Синкретизм понимания – логическое обобщение совершенно разных по содержанию текстов только на основе наличия в них общих или тождественных несущественных, второстепенных деталей или даже просто слов.

Синкретизм рассуждения:

1. Неразличение связи простой последовательности и причинности. Поэтому в их речи союз «потому что» ещё не обозначает отношение причины и следствия, а выражает лишь «связь соположения» – более расплывчатую и недифференцированную.
2. Неразличение вещи и её понятия.
3. Сами вещи ещё не составляют отдельной области мышления, а «проникнуты»              намерениями и целями.

Поэтому ребёнок в рассуждениях не различает, смешивает логическое оправдание существования чего-либо и причинное объяснение.

С 7-8 лет ребёнок начинает преодолевать синкретизм рассуждения.

Дифференциация пространственных отношений от включающего их контекста на примере понимания отношения «правое» – «левое».

1. В 5-8 лет ребёнок может правильно определить свои правую и левую руки, но не может показать, где правая и левая рука у другого человека, стоящего лицом к нему.
2. Затем в сознании ребёнка отношения «право» — «лево» освобождаются от фиксированной связи со своей собственной точкой зрения или со своим собственным телом. И если ребёнку показать стоящие в ряд три предмета А,В и С, то он правильно определит, что А находится слева, С – справа, а В – посередине. Но он ещё не понимает, что В находится справа по отношению к А и слева по отношению к С.
3. Отношения «справа» – «слева» воспринимаются, как чистые отношения, свободные от каких-либо фиксированных позиций, связывающих их объектов.

Синкретизм предполагает также:

• слитность объективно существующих отношений между предметами с представлениями о собственной деятельности;
• неотдифференцированность себя от группы и смешение своей точки зрения с точкой зрения других.

Недифференцированность психического и физического и её постепенное преодоление в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Феномены человеческой психики – мысли, чувства, желания … пронизывают восприятие ребёнком объективного мира и неразрывно сливаются с его образами. Он не может разделить объективную реальность и её отражение в различных психических формах.

Пиаже выделил три формы недифференцированности физического и психического:

1. Реализм – овеществление психических феноменов и их продуктов, восприятие их как физических образований, своеобразных предметов, вещей:

• сны дети считают физическими событиями и думают, что сны находятся вместе с ними в спальной комнате и их можно видеть глазами, как другие предметы в этой комнате;
• имя предмета – часть или физическое свойство его носителя.

2. Анимизм – одушевление неживых предметов.

• Сначала душевными свойствами ребёнок наделяет все без исключения предметы своего восприятия.
• Затем душа приписывается лишь движущимся предметам.
• Позже она существует лишь в спонтанно, без участия человека движущихся предметах (ветер…).
• Наконец ею наделяются лишь люди и животные.

3. Артифициализм – рассмотрение физических предметов и явлений, как продуктов человеческого творчества, оценка всех явлений окружающего мира, как сотворённых людьми, преследующими свои человеческие цели.

Черты реализма, анимизма и артифициализма пронизывают причинные объяснения дошкольников событий окружающего их мира.

Восприятие причинно-следственных отношений между наблюдаемыми взаимодействующими объектами.

Причинные отношения даны человеку, как непосредственный зрительно-сенсорный факт. У ребёнка зрительное восприятие причинных отношений не дифференцированно от тактильно-кинестетических схем. Если ребёнок «видит» удары и толчки фигур и предметов, то потому, что сам их двигает и ударяет друг о друга, испытывая физические последствия ударов и движения (сотрясения, преодоление сопротивления силы трения…). Сначала восприятие передачи движения от одного тела к другому обеспечивается только совместной работой зрительной и тактильно – кинестетической систем. Маленькие дети сообщают о восприятии толчка только при условии непосредственного материального достаточно массивного контакта двух предметов, испытывая при этом своеобразные собственные тактильно-кинестетические ощущения, вызываемые толчком.

Дифференциация зрительной и тактильно-двигательной систем достигается позже. Её проявление – чисто зрительное восприятие причинных отношений между объектами, находящимися на определённом расстоянии друг от друга, т.е. не имеющих прямого контакта, а связанных разного рода передаточными механизмами.

Эволюция психики от глобального восприятия к дифференцированному выделению разных свойств объектов при развитии понятий:

«Число»:

1. глобальное восприятие некоторого множества предметов;
2. выделение в этом множестве целостных совокупностей предметов, имеющих подобие по одному или нескольким признакам;
3. выделение из целостных совокупностей предметов составляющих их элементов, как самостоятельных независимых единиц.

«Количество вещества», «вес», «объём»:

1. изменение формы вещества (вода в сосудах, длина глиняной «колбаски»…) влечёт изменение количества вещества, веса, объёма;
2. понимание сохранения количества вещества при изменениях его формы;
3. понимание сохранения веса вещества при изменениях его формы. Для этого нужно отвлечься от особенностей формы и преодолеть генетически исходную связанность веса с двигательно-тактильными ощущениями. В силу этой связанности ребёнок считает, что предмет, занимающий большую площадь или более длинный, будет больше давить на руку, чем занимающий меньшую площадь или более короткий;
4. понимание сохранения объёма вещества при изменениях его формы. Для этого необходимо представление об образующих каждое тело мельчайших частицах (атомизм), об их плотности, сжатии и разбухании вещества.

Познание величины начинается с этапа «брутто-величины», т.е. с грубой её оценки, в которой сама величина и её «упаковка» ещё слиты и нераздельны. Поэтому изменение «упаковки» (формы объекта) влечёт за собой изменения в оценке величины. В силу глобальности и малой расчленённости формы при оценке и сравнении количеств принимается во внимание только одно из наиболее резко выступающих, «бросающихся в глаза» качеств формы. По этому свойству выносятся первые суждения: «больше», «меньше», «равно»…

Впоследствии восприятие детей сравнивает различные «брутто-величины» не по одной, а по нескольким особенностям формы.

Наконец, количество становится инвариантным при любых изменениях формы.

Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов.

1. Ребёнок путает продолжительность времени, в течение которого двигался объект, с протяжённостью проходимого им пути.  Если два тела начинают двигаться одновременно и останавливаются одновременно, но движутся с разной скоростью (и поэтому проходят разный путь), ребёнок полагает, что они двигались разное время. Тот объект, который прошёл большее расстояние, двигался дольше. В той же ситуации объект, который двигался быстрее и прошёл более длинный путь, расценивается как остановившийся позднее.

Он также путает скорость и пройденный путь. Для него слова «более быстрый» означают «находящийся впереди», «обгоняющий»… Если один предмет начинает двигаться одновременно с другим, но с точки, расположенной значительно дальше назад, а останавливаются предметы одновременно и так, что первый оказывается хотя бы чуть-чуть позади второго, ребёнку кажется, что он двигался медленнее. Если два объекта движутся параллельно и проходят равное расстояние, но один пускается в путь раньше второго, а останавливаются они одновременно, ребёнку кажется, что скорости их были одинаковы либо даже, что первый двигался быстрее, т.к. сначала он «обогнал» второй при своём движении. По той же причине дети считают, что две точки, находящиеся на разном расстоянии от центра колеса, движутся с одинаковой скоростью. Ведь ни одна из них «не выходит вперёд» и «не обгоняет» другую.

2. Онтогенетическое развитие пространственных представлений идёт в направлении от различения топологических отношений, как генетически первичных, к различению отношений проекционной и эвклидовой геометрии. Раньше всего ребёнок отличает открытые фигуры от замкнутых и фигуры, содержащие внутренние включения, от фигур с дополнительными элементами вне их или на их границе. Различение замкнутых фигур, составленных параллельными и непараллельными линиями, или фигур криволинейных (круг) и составленных из прямых линий и углов (квадрат, ромб), достигается позднее. Отражение и дифференцирование топологических свойств фигур не требует выделения точной формы отдельных деталей их контура, а для отражения проекционных и эвклидовых свойств это необходимо. Отражение топологических свойств – это отражение самых общих, целостных глобальных свойств объектов. Сравнение объектов по этим свойствам не предполагает аналитического расчленения контуров и сравнения фигур по отдельным выделенным деталям. А сравнение фигур по площади, по длине или ширине, по наличию или отсутствию углов … требует выделения всех этих составляющих из общего впечатления от восприятия.

Отдельные составляющие пространства постепенно высвобождаются из первичного целостно-нерасчленённого восприятия: длина, площадь, высота, углы….  Для этого необходимо овладение детьми операциями измерения, т.е. операциями расчленения, дискретизации пространственных фигур. Этими операциями овладевают в результате специального обучения.

Развитие операции сериации, как рост когнитивной расчленённости воспринимаемых объектов, их свойств и отношений.

Анимизм – одушевление неживых предметов.

Сначала душевными свойствами ребёнок наделяет все без исключения предметы своего восприятия.

Затем душа приписывается лишь движущимся предметам.

Позже она существует лишь в спонтанно, без участия человека движущихся предметах (ветер…).

Наконец ею наделяются лишь люди и животные.

Сериация (обобщение) – упорядочивание совокупности объектов определённого класса в соответствии с изменениями значений какого-либо из свойств: величины, формы, цвета.

1. Соединение предметов друг с другом в случайном порядке без какого-либо упорядочения.

2. Глобальная сериация по величине без правильной последовательности в деталях по принципу «большой – маленький» или «большой – маленький – средний». Внутри групп упорядочивание отсутствует.

3. Наглядная сериация с хаотическим поиском при её построении и с трудностями включения новых элементов в построенную серию, представляющую собой, в силу этого, некоторое ригидное целое. Дети строят серию объектов, образующих восходящий ряд, но делают это путём проб и ошибок, путём попарного сравнения и постепенного подбора, следующих друг за другом объектов. Характерная особенность построенного ряда – его «неразбиваемость»: ребёнку трудно включить в состав построенной серии новый элемент, так как эта серия воспринимается им уже как замкнутая целостная фигура. Для включения в неё нового элемента нужно опять «разбирать», анализировать только что выстроенное целое и соизмерять каждую его составляющую с новым предметом.

4. Стадия операциональной сериации, когда целое может быть полностью разложено на составляющие элементы, согласно определённым их отношениям. Здесь достигается прочное ранговое соответствие элементов разных серий при любом изменении их плотности и взаимного расположения, каждая серия может быть дополнена любым числом новых элементов. Возникает когнитивная независимость единиц серии и связывающих их отношений.

Когнитивная дифференциация в развитии операции классификации.

Операция классификации состоит в распределении заданного множества объектов по классам и подклассам на основе общности и различия их свойств.

1. Стадия фигурных совокупностей: группируя геометрические объекты, дети объединяют их в определённом целостном построении, придавая вид какой-либо фигуры. Здесь ещё недифференцированны объём и содержание образуемых групп элементов и логические способы их классификации.
2. Стадия нефигурных совокупностей: группировка осуществляется на основе сходства свойств объектов.
3. Подлинно логическая классификация: понимание отношения включения классов, т.е. того, что объекты включённого подкласса А составляют лишь часть объектов включающего класса Б. Для этого необходима предпосылка – когнитивная отделимость в познании родовых и видовых признаков объекта.

Три периода развития интеллекта.

1. Период сенсомоторного интеллекта (0 – 2 года).

Познавательное разделение субъекта и объекта.

2. Период подготовки и организации конкретных операций (2 – 11 лет)

Когнитивное разделение разных свойств объектов: их формы и её элементов, формы и размера, дискретного и непрерывного количества, веса и объёма.

Когнитивное разделение пространства, времени, скорости.

Выделяется категория причинности из связей соположения.

Закладываются основы понятийного родовидового упорядочивания свойств и отношений объективного мира.

Развивается субъективный внутренний мир: развиваются моральные суждения, изменяется самооценка, «Я» – концепция, суждения о других людях, в которых выделяются характеристики чувств, намерений, физических и психических свойств.

Формируется репрезентативное или интуитивное мышление с помощью представлений.

Начинается использование символов и знаков, которые содержат в себе (в отличие от признаков и сигналов) дифференциацию между обозначающим и обозначаемым с точки зрения субъекта. Это позволяет представлять одну вещь посредством другой.

3. Период формальных операций (11-15 лет).

Предметом мысли становится не только реальная действительность, но и «мир чистых возможностей, мир абстрактных гипотетических предположений».

Мыслью исследуется не только реальная действительность, но и её отражение в сознании других людей. Критический анализ чужих высказываний.

Когнитивное отделение знаков от обозначаемого.