1. Развитие сенсомоторики и перцепции у младенцев.

Примитивное единство сенсорных модальностей (зрительной, тактильной, слуховой) первые 6 месяцев жизни младенца. Синкретический полимодальный сенсорный образ окружающей среды.

Дифференциация дотягивания и схватывания предмета = ориентировочный рефлекс + гипотеза о безопасности предмета.

Неразделение предмета и совершаемых им движений. Предмет, бывший сначала в покое, а затем начавший двигаться, воспринимается младенцем как два разных предмета. Один и тот же предмет, видимый в разных местах, воспринимается младенцем как множество разных предметов. Отсутствие понимания единства сплошного пространства. Восприятие пространства как суммы дискретных сенсорных перцептивных картин.

Младенец отождествляет все предметы, имеющие одинаковую траекторию движения или находящиеся в одном и том же месте. Только когда в предмете начинают выделяться другие признаки, он перестаёт идентифицироваться по признакам движения или положения в пространстве.

Развитие репрезентаций действительности идёт от общего и абстрактного к конкретному и специфическому.

В эволюции детской ментальности доминируют процессы анализа целостного сенсорного образа восприятия.

2. Развитие перцепции в дошкольном и младшем школьном возрасте.

В зрительном восприятии отдельные части и свойства объектов «сцеплены» друг с другом. Целостные образы восприятия доминируют над их частями. Поэтому детям трудно оперировать отдельными частями, свойствами и отношениями вещей в отрыве от целого. Восприятие ребёнка находится во власти целого. С возрастом перцептивная интегральность преодолевается: выделяются особые репрезентации цвета, формы, величины…

Из целостного восприятия звука дифференцируется восприятие его высоты, а позже тембра. Ещё позже формируется способность выделять отдельные звуки и таким образом на смену тембровому восприятию приходит гармоническое восприятие.

Сначала появляется способность к восприятию и воспроизведению темпа следования звуков. Затем – порядка акцентированных и неакцентированных звуков. И, наконец, – длительностей звуков и пауз, т.е. ритма.

3. Развитие суждений о сходстве и различии объектов.

1. Стадия грубой первичной общности, инвариантности воспринимаемых объектов.

2. Стадия одинаковости – неодинаковости.  «Это такое же», «это другое», «это неодинаковое», «это не такое»…

3. Отделение от «одинакового» — «похожего».

4. Из суждений одинаковости выделяются суждения общности определённых признаков у двух объектов. Развитие суждений сходства в сложную систему суждений о тождестве, похожести и общности.

Раньше всего происходит при сравнении объектов одного вида, т.е. там, где            сходство объективно преобладает над различиями.

При сравнении предметов разных видов это достигается позднее.

И позже всего дифференцируются суждения сходства при сопоставлении            разнородных предметов, т.е. при самом значительном преобладании различий           над сходством.

Тонкая и многообразная дифференциация частей предметов и свойств этих частей ведёт вначале к оценке каждого предмета как неповторимой интегральной целостности, совсем непохожей на целостность другого даже сходного предмета. Она выступает как необходимая предпосылка познания свойств предметов как целого и познания общности разных предметов.

Один из важных внутренних механизмов дифференциации системы суждений о сходстве и различии – противоборство конфликтных познавательных тенденций:

1) На ранней стадии двухкатегориальной оценки (предметы или одинаковые, или разные) частные суждения об отношении отдельных частей и свойств предметов составляют гомогенную единую систему с общим оценочным суждением. В типичных случаях у признающихся одинаковыми предметов отмечаются только одинаковые признаки, а у предметов, признающихся разными, — только различающиеся. Здесь частные суждения «подстраиваются» к общим и полностью ими ассимилируются.

2) Ребёнок отказывается выносить общее оценочное суждение о сходстве или различии. Вместо этого он констатирует в предметах и сходные, и различающиеся признаки. Ребёнок замечает противоположные отношения признаков, но они его ещё не беспокоят, а просто рядополагаются.

3) Признав одни признаки различными, а другие сходными, ребёнок не считает задачу выполненной, но пытается установить отношения объектов в целом. При этом возникает борьба противоположно направленных тенденций. Исход противоборства может быть трояким:

1. Усвоение различения между числительными и другими словами.
2. Усвоение последовательностей, состоящих из нескольких цифр. Число цифр в последовательностях возрастает.
3. Взаимоотношения цифр в рамках одной последовательности изменяется с возрастом:

• Либо пересиливает впечатление различия.
• Либо пересиливает впечатление сходства.
• Либо впечатления сходства и различия одинаковы по силе и ребёнок затрудняется дать общую оценку о преобладании сходства или различия.

4. Начальные этапы развития счёта.

1. Усвоение различения между числительными и другими словами.
2. Усвоение последовательностей, состоящих из нескольких цифр. Число цифр в последовательностях возрастает.
3. Взаимоотношения цифр в рамках одной последовательности изменяется с возрастом:

А) отношения «верёвки»: отдельные слова в цифровых последовательностях не воспринимаются как отдельные элементы, а составляют единое сукцессивное целое. Здесь ещё не существует однозначного соответствия между числительными и предметами.

Б) отношения «неразбиваемой цепочки»: дети могут воспроизводить числительные до определённой названной цифры, правильно определять небольшие количества, отвечать на вопрос: «какой это по порядку» (?) в пределах небольших количеств.

Цифровая последовательность приобретает структуру ассоциативной цепи со связями между смежными элементами. Однако связи между элементами только прямые, а цепь – неразбиваема: ребёнок не может продолжить счёт с любого названного числа. Для этого он должен начать считать с самого начала. Он не может ответить на вопрос какая цифра следует за такой-то, пока не сосчитает от единицы до названной цифры.

В) отношения «разбиваемой цепочки»: возможность продолжать счёт с любой названной цифры, считать в обратном порядке, определять какая цифра следует за и какая предшествует заданной.

Г) отношения «считаемой цепочки»: числительные выступают как самостоятельные раздельные единицы. С их помощью можно считать элементы собственного числового ряда, а не только предметы. Ребёнок может отсчитать определённое число элементов, начиная с какой-либо названной цифры и ответить на вопрос: сколько цифр названо, когда он считает от одной какой-то цифры до другой.

Д) отношения «двусторонней цепочки»: операции с обратным порядком цифр совершаются одинаково уверенно наряду с операциями с прямым порядком. Ребёнок гибко переключается с одного на другой.

5. Развитие системы категоризации и понятийных обобщений.

• Понятия постепенно выкристаллизовываются из непонятийных глобально-ситуативных обобщений.
• Обобщения по интегральным комплексам признаков предшествуют обобщениям по признакам, чётко отделимым друг от друга.
• Более общие категории, как правило, предшествуют более частным.

Мнение Э. Рош (1976) и И.Хоффмана (1986).

В 3-4 года складываются категории среднего уровня общности – «базовые категории»: «собака», «кошка», «автомобиль», «животные», «растения», «мебель», «посуда»… В их основе – дифференцирующие признаки, представленные интегральными комплексами, включающими:

1) особенности формы,

2) функцию,

3) сенсомоторные паттерны.

Объекты одной и той же базовой категории сходны друг с другом по максимальному числу признаков и одновременно также по максимальному числу признаков отличаются друг от друга объекты разных базовых категорий.

Мнение Дж. Мандлера (1991).

Генетически первичными являются наиболее общие, глобальные категории – примитивные зародышевые мини-теории, относящиеся к некоторым весьма широким областям действительности, на базе которых идёт дальнейшее концептуальное развитие. Впоследствии они дифференцируются и превращаются в более узкие категории.

Генеральное направление развития базы знаний – всё более тонкое различение (анализ) внутри первоначально более глобальных категорий.

Глобальная категоризация и последующая дифференциация основаны:

• либо на перцептивных признаках,
• либо на немногих критических исходно концептуальных признаках. Например: животные движутся по собственной воле.… Эти признаки формируются с развитием речи ребёнка, в которой отражается концептуализация действительности.

Теория канализации в умственном развитии Ф.Кейла (1981, 1984).

Последовательные этапы когнитивного развития, связанного с приобретением знаний, могут быть представлены в форме:

Знание онтологических категорий (живое-неживое, растения-животные, животное-человек, мужчина-женщина…) у взрослых людей высоко организовано и образует иерархическую систему (дерево) предикатов.

Генетические ступени развития понятий Л.С.Выготского.

1. Неоформленные и неупорядоченные «кучи» предметов, объединяемые на основе субъективных восприятий. Это синкретические сцепления предметов, аморфные и неустойчивые, поскольку сами формирующие их впечатления диффузны, расплывчаты и мимолётны.

2. Комплексы, группирующиеся на основе объективных признаков предметов. Эти признаки ещё не являются чётко выделенными основаниями группировки.

Ассоциативные комплексы – одни предметы подбираются к какому-то предмету на основании тождества цвета, другие – на основании тождества формы, третьи – размера, четвёртые – на основании ещё какого-либо отличительного признака, бросающегося в глаза ребёнку.

Коллекции – предметы объединяются на основании взаимного дополнения по какому-либо признаку (синие треугольники, синие трапеции, синие квадраты, синие окружности…).

Цепные комплексы – предметы объединяются в цепи, отдельные звенья которых имеют какое-либо одно тождественное свойство, но эти свойства в различных звеньях различны. То есть, ребёнок последовательно меняет основание группировки.

Диффузные комплексы – предметы группируются на основе какого-то отдалённого смутного впечатления некоторой общности между ними. Например, к заданному образцу – жёлтому треугольнику – ребёнок подбирает не только треугольники, но и трапеции, так как они похожи на треугольники с отрезанной вершиной. А к трапециям могут примыкать квадраты как угловатые фигуры в отличие от закруглённых.

Псевдопонятия – объединение предметов на основе одного объективного признака, который, однако, может быть несущественным. С логической точки зрения, по механизму образования, это понятие. С точки зрения диалектической – данный признак не является основанием для обобщения. Псевдопонятием может быть по существу слово, используемое ребёнком в высказываниях в результате копирования речи и высказываний взрослых. Внешне создаётся впечатление корректного понятийного феномена. На самом деле это лишь «зеркальное» воспроизведение речевых конструкций взрослых, не опирающееся на знание подлинных оснований обобщения данного класса предметов.

3. Понятия – группировка предметов на основе общего существенного свойства. Оно предполагает также «выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлечённые элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны в опыте». Понятие это расчленённое на признаки знание о предмете. Комплексное же мышление страдает переизбытком связей и слабостью анализа и абстрагирования, отвлечения от несущественных деталей. В комплексном мышлении восприятие целого (сенсорный образ) доминирует над восприятием части.

Допонятийные формы мышления имеют своим субстратом сенсорный образ, находящийся на той или иной стадии начальной логической аналитической обработки в рациональных мозговых структурах. Синонимами таких форм мышления являются «общие представления», «наглядные образы»… По сути, они подразумевают целостный единый образ какого-то явления или предмета, в котором наглядно, сенсорно ощутимо даны в слитой, нерасчленённой форме признаки предмета или явления в их спонтанной данности, собранности и монолитности. Эти признаки ещё не выделены аналитическим умом, не взяты отвлечённо друг от друга.

Понятие же предполагает расчленение признаков, раздельное перечисление их в определённой связи.

Л.М Веккер: в структурах понятийного мышления чётко разведены уровни представленности родовых и видовых признаков объектов, а также структуры связывающих их отношений. В структурах – носителях перцептивных образов эти характеристики не разведены по разным структурным уровням. Здесь имеется лишь одноуровневая структура.

6. Развитие компонентного состава структуры умственной деятельности.

Зрелая полноценная умственная деятельность имеет следующую структуру:

1. Мотивация – осознание причин собственного мышления и деятельности.
2. Целеполагание – направленность на достижение какой-то цели.
3. Использование теоретических положений общего характера.
4. Оперирование не только реальными фактическими данными, но и гипотезами.
5. Создание теоретической модели цели деятельности.
6. Рефлексия способов действия (технология) и их связей с результатами.
7. Осознание конечного и промежуточных результатов деятельности.
8. Оценка результатов.
9. Коррекция технологии или теоретической модели цели деятельности.

Я.А Пономарёв (1978). На ранних стадиях онтогенеза у человека отсутствует способность действовать во внутреннем плане. Он не различает процесс умственной деятельности и его продукт.

Первыми начинают осознаваться продукты умственной деятельности.

Затем осознаются способы (технологии) умственной деятельности. Это проявляется в их вербализации.

Потом осознаются цели умственных действий: практические и теоретические.

Наконец, выделяется осознание мотива умственной деятельности.

Последними формируются программы повторных коррекционных умственных действий с моделями цели деятельности и её технологии.

Вначале в когнитивных репрезентациях индивида проблемное пространство гипотез и фактических данных представлено как единое недифференцированное целое. Если данные опыта и теория в целостной единой репрезентации (в восприятии) не противоречат друг другу, то индивид считает это совершенно естественным, т.к. «таков порядок вещей». Если же теория и факты эмпирического опыта приходят в противоречие, индивид бессознательно стремится «подправить» факты до их согласования с теорией. Таким образом, искажается репрезентация действительности в сознании человека. Это происходит от того, что репрезентация фактов когнитивно не отделена от репрезентаций гипотез и теорий. Поэтому они диффузно «проникают» друг в друга.

Зрелое теоретическое мышление предполагает существование трёх дифференцированных ментальных пространств (полей): пространства теории, пространства фактов, пространства гипотез для теоретического соотнесения теории и фактов.

Н.Н.Луковников (1984).

Если познавательные процессы, специфика которых в создании более полной и адекватной модели окружающего мира, в способности обеспечивать процессы регулирования информации, в своём развитии становятся всё более дифференцированными, расчленёнными и в чём-то даже автономными, то регулирующие процессы в их совершенствовании имеют противоположные тенденции – усиление взаимосвязанности отдельных сторон, большую интегрированность структуры.