Совместное управление (администрирование) учебным процессом.

1. Субъекты — администраторы учебного процесса. Их роли и функции.

2. Содержание администрирования учебного процесса.

3. Чем отличается администрирование в Репродуктивной и Продуктивной педагогических парадигмах.

4. Психический комфорт и гигиена умственного учебного труда.

5. Формирование «поискового поведения», как одной из ведущих характеристик детской психики.

5.1. Поисковая активность.

5.2. Капитуляция. Истоки аутизма.

5.3. Обученная беспомощность.

5.4. Эволюция поискового поведения в онтогенезе.

— Младенчество

— Раннее детство

— Школьное детство

1. Субъекты — администраторы учебного процесса. Их роли и функции.

Прежде чем осмысливать совместное управление (соуправление) учебным процессом, объединяя потенциалы – учителя, нескольких десятков учащихся, объединенных в учебный коллектив, а также их родителей, полезно разобраться в том, каково оно само по себе управление (администрирование) учебным процессом.

Следует обратить особое внимание на структуру названного дидактического «колхоза» и функции его участников:

— учитель участвует в дидактическом процессе исключительно персонально;

— учащиеся образуют особый коллектив – «класс», который существенно влияет на поведение и повадки каждого его члена, за пределами которого, вне совокупного влияния товарищей, поведение каждого ученика весьма и весьма отличалось бы от поведения в составе коллектива;

— родители очень редко образуют некое подобие организованной «стаи», даже если среди них найдется свой «вожак» («председатель родительского комитета») или сформируется «совет архонтов» в лице т.н. «родительского комитета».

Поэтому весь груз ответственности за организацию дидактического процесса ложится на учителя. Только он способен (или не способен) определить и выдвинуть лидеров ученического коллектива, сформировать и упрочить их авторитет на основе особых доблестей – ценностей и приоритетов, актуальных в Царстве Дидактики. Эти же лидеры детского коллектива станут его драгоценными помощниками («маяками»), которым он сможет делегировать часть своих функций и полномочий ради интенсификации учебного процесса.

Разумеется, было бы здорово, если бы учитель имел вдобавок дополнительную точку опоры в лице родителей. Из этого источника он мог бы получать бесценную информацию об особенностях личности своих учеников, о том, как они формировались в прошлом, как ведут себя вне школы. Вооруженные некоторыми алгоритмами технологии «обратной связи», родители могли бы создать более плотную атмосферу добросовестного умственного творчества в семье, которая стала бы в таком случае органическим продолжением школы. И хотя в некоторых исключительных случаях такое случалось и возможно, еще где-то случается, в целом, рассчитывать учителю на сколько-нибудь систематическое солидарное и благотворное участие родителей в учебном процессе – утопия. Тут, на самом деле, дай Бог, чтобы родители, хотя бы не мешали детишкам исполнять домашние учебные ритуалы.

2. Содержание администрирования учебного процесса.

Начинается администрирование

1) с формирования содержания программы дидактического курса;

2) затем – с его планирования: разделения и отведения особых адекватных дидактическим целям и задачам временных промежутков для организации

— прямой связи и

— обратной связи

между Учителем и Учеником соответственно выделенному программой учебному времени;

3) и, наконец, с учетом возможностей ресурсов детского организма, участвующих в переработке предполагаемого общего объема дидактической информации – ее нормирование и дозирование в форме расписания занятий, согласно выделенным на овладение ею временным промежуткам – четверть, семестр, учебный год.

В ходе организации таких специальных этапов дидактического процесса, где требуется профессиональная подготовка и опыт, учителю не с кем делить функцию управления.

Сомнительно, чтобы у Учителя появились партнеры в администрировании прямой связи, когда происходит введение дидактической информации в Картину мира учащегося.

Зато при переходе в режим обратной связи возникает масса возможностей поделиться функциями инспекции и контроля с лучшими учениками («маяками») – лидерами учебного процесса, а также с инициативными родителями, чтобы с их помощью,

— во-первых, сформировать прочную и эффективную обратную связь с каждым членом учебного коллектива,

— а во-вторых, сэкономить время учебной деятельности, плотно насытив его творческой умственной работой.

Как это делается, повествуют предшествующие главы, посвященные

— обратной связи,

— культуре вопрошания,

— взаимоконтролю и

— оцениванию итогов учебных упражнений. 

Мощным инструментом обеспечения анализа дидактической информации и формирования обратной связи является опорный конспект. К его самостоятельному составлению и использованию можно и нужно привлекать учащихся и их родителей.

Климат психического комфорта вокруг участников дидактического процесса формируется с участием всех трех его компонентов: учителя, детского коллектива и семьи (родителей). При этом главным источником и инструментом организации информации о ходе обучения является специальная внутренняя документация – ведомости \ листы открытого учета знаний (ЛОУЗ). Ониодинаково доступны всем его участникам и постоянно формируются и корректируются с их участием. Эти документы – в бумажном и электронном виде – оперативно отражают ход обучения во всех его особенностях и проблемах, позволяя всем участникам дидактического процесса активно вмешиваться в его ход для коррекции и стимулирования.

3. Чем, по сути, отличается администрирование в педагогических парадигмах – Репродуктивной и Продуктивной.

Репродуктивная парадигма дидактики, господствующая в казенной системе образования, основана на недоверии учителя к ученикам. В её основе – иллюзия порочной природы детства, когда каждый ребёнок, по умолчанию, предполагается лентяем, лоботрясом, бездельником и саботажником, не способным и потому не желающим учиться. Учитьсясамопроизвольно — из интереса к самому процессу обучения. А потому для обеспечения успеха обучения каждого школьника нужно погрузить в атмосферу педагогических репрессий, где царит неизбывный страх наказания оценкой и прочих дисциплинарных санкций.

Продуктивная информационная парадигма дидактики не знает антагонизма в отношениях учителя и ученика. Здесь участники дидактического процесса объединены общей целью и общим делом. В ее основе – кооперация усилий, сотрудничество, взаимопомощь и экзистенциальное взаимное уважение Учителя и Ученика.

В репродуктивной парадигме главная задача учащегося — воспроизведение моделей мышления и моделей эталонной русской речи, образцами которых являются мышление и речь учителя. Учитель со своими учениками соединяется последовательно – с каждым по очереди без малейших намеков на возможность делегирования части учительских функций наиболее успешным учащимся, чтобы мобилизовать активность всего класса, скучающего, пока учитель занят одним из учащихся. В такой ситуации контроль и проверка качества укладки информации в Картине мира ребёнка – непоколебимая монополя учителя. И он ни в коем случае не поделится этой своей монополией ни с одним из детей, которым не суждено стать его помощниками и союзниками. Палач и Жертва не заключают союзов.

В продуктивной информационной парадигме, работая в режиме обратной связи, учитель с самого начала строго и принципиально проверяет качество формирования Картины мира у своих учеников. А затем выбирает из наиболее успешных учащихся помощников — «маяков», олицетворяющих и демонстрирующих совершенные образцы дидактического поведения. Этим «маякам» учитель делегирует часть своих функций по проверке качества укладки новой информации в Картине мира. Учитель вполне может довериться «маякам», которые перед этим безукоризненно прошли испытания и продемонстрировали высочайшее качество подготовки. Поэтому им можно доверять, действуя по алгоритму, который предварительно неоднократно отработан в ходе аналогичных упражнений, проверку знаний товарищей.

В ходе продолжения испытаний число «маяков» увеличивается, а, значит, увеличивается число добросовестных маленьких клонов учителя, которые параллельно с самим учителем, продолжающим собственную работу, участвуют в мониторинге качества подготовки товарищей.

Так через 15-20 минут урока в классе появляется уже не один учитель, а 5 — 8 — 10 мини-учителей, которые, параллельно с работой основного учителя, триумфально завершают мониторинг качества формирования Картины мира.

Есть ли основания к подозрению в недобросовестности таких скороспелых версий учителя?

Можно ли доверять им оценивание качества подготовки товарищей?

Можно ли рассчитывать на их высокую нравственную самооценку, основанную на рефлексах добросовестных тружеников, не заражённых вирусами паразитизма, коррупции и недобросовестности?

Чего стоят такие парные и групповые формы обратной связи?

Если познакомить родителей с алгоритмом установления обратной связи, то и они могут включиться в дидактический процесс в качестве добровольных и добросовестных помощников учителя — так называемых взрослых «маяков».

4. Психический комфорт и гигиена умственного учебного труда.

1). Управление уровнем шума в ходе урока: «рабочий порядок» (дидактическая дисциплина).

Параллельная деятельность рабочих групп, на которые разбивается в режиме «обратной связи» ученический коллектив, неминуемо создаёт приглушённый гул. Этот звуковой фон, сопоставим с гудением роя пчёл, где каждая занята своим собственным важным делом. Рабочий порядок несопоставим с гробовой тишиной, сопровождающей некротический учебный процесс в репродуктивной парадигме. Равномерный приглушённый звуковой фон, лишённый резких всплесков и модуляций звука вверх — вниз не может быть отвлекающим фактором для участников дидактического процесса. Привычка к этому фону легко вырабатывается в условиях, когда каждый занятый своим делом сосредоточен на поставленной тактической цели и поэтому события в других учебных группах, работающих вокруг него, не могут помешать его умственной концентрации на собственной задаче.

2). Психическая гигиена требует освобождения дидактического процесса от любых отвлекающих факторов, способных повлиять на волевое внимание и сосредоточенность участников дидактического процесса.

Одним из отвлекающих факторов является монотонность и однообразие форм учебной деятельности, которые нуждаются в периодической замене, чередовании — друг с другом и с периодами полного отдыха в форме особых психических или физических упражнений (динамическая зарядка, силовые упражнения, Цигун…)

3). Соблюдение технологии умственного / дидактического труда предполагает разумную организацию рабочего места, обеспечивающую экономное расходование сил и энергии.

4). Образцом соблюдения технологической учебной дисциплины является Учитель. Демонстрируя образцы грамотного технологического учебного поведения, учитель как бы «заражает собой» — собственным примером и, тем самым, укрепляет свой авторитет. Это не авторитет должности, не авторитет источника страха наказания, это авторитет идеального исполнителя дидактической технологии, которому хочется подражать каждому ученику, осознающему целесообразность такого поведения.

Терпимость, сдержанность, работоспособность, волевая целеустремлённость, аккуратность, добросовестность, исполнительность, выносливость, последовательность, честность, принципиальность — характеристики транслируемого учителем образцового поведения.

Учитель не имеет права требовать от ребёнка того, чему он его не научил. Не имеет права требовать от ребёнка исполнения какого-либо задания, если он не обеспечил его всеми необходимыми источниками информации и технологиями её переработки. Это перекликается с одним из требований устава армий НАТО: офицер может требовать от подчинённого исполнения приказа только после того, как подчинённый подтвердит, что он полностью понимает, чего от него хочет офицер.

Как непререкаемую сакральную ценность учитель обязан беречь и охранять самолюбие учащегося. Поощрение чувства собственного достоинства, уважения к себе — важнейшее условия успеха учебной деятельности. Категорически недопустимы:

— осмеяние и самого ученика, и его неудачных попыток исполнить дидактическое задание,

— угрозы любого наказания в качестве стимула учебной деятельности,

— повышение голоса (крик) и рукоприкладство.

Последние требуют применения к учителю адекватных мер социальной защиты от его непрофессионализма и безнравственности. Необходимо моментально и предельно жёстко и решительно пресекать любую агрессию, любое проявление неуважения Учителя к учащемуся Ребенку.

Любая неудача учащегося принадлежит не ему самому, а его учителю. «Ребёнок может всё, если его этому научить», — это аксиома.

Недопустимы любые проявления учительского волюнтаризма. Совершая каждый шаг в процессе обучения, ребёнок должен ясно понимать:

— почему он это делает (?),

— какую цель при этом он преследует (?),

— и что конкретно хочет от него учитель?

Приучая детей работать в условиях новой дидактической парадигмы, необходимо мягко вводить их в новый стиль работы, постепенно приучая к новым правилам и регламентам.

5. Формирование «поискового поведения».

5.1. ПОИСКОВАЯ АКТИВНОСТЬ.

Поисковая активность – это поведение в условиях неопределенности, когда человек не может прогнозировать результаты своей деятельности. При этом он способен адекватно оценивать промежуточные результаты и корректировать свои действия на пути к цели.

Этим поисковое поведение отличается от поведения панического, которое тоже осуществляется в условиях неопределенности, но в состоянии паники человек не извлекает уроков из своих ошибок и удач и потому, в конце концов, либо капитулирует, отказываясь от поставленной цели, либо впадет в депрессию.

Неуверенность придает поведению черты поискового, тогда как уверенность в конечном результате делает поведение технологическим и стереотипным.

Депрессия, подавленность, апатия, безынициативность, тревога, вызванные вытеснением из сознания неприемлемого мотива поведения, эмоционально окрашивают отказ от поиска, снижая сопротивляемость организма.

Поисковая активность требует серьезных усилий и больших энергетических затрат. Она толкает на поиск неизведанного, нового, необычного, даже потенциально опасного. Легче — не искать, легче жить по стереотипам – привычно, заранее безошибочно предугадывая последствия каждого шага. Но если отказ от поиска станет не одиночным, а массовым, возникнет риск остановки прогресса всей популяции.

Поисковое поведение тесно связано со здоровьем. Так Природа-Мать расплачивается за готовность к риску (в том числе — интеллектуальному). Сам процесс поиска имеет большее значение для здоровья, чем его прагматический результат. Можно не решить проблему, но пока продолжается  поиск, сохраняется здоровье и сохраняется надежда. Отказ от поиска убивает то и другое.

Каждый в младенчестве получает некоторый опыт пассивного, зависимого поведения. У младенца нет физиологических и психических возможностей для поискового поведения. Оно лишь постепенно может сформироваться при активной поддержке родителей, позволяющей преодолеть страх перед всякой непривычной новизной. Если родители не поддержат развитие робких зачатков поискового поведения, пассивная  позиция ребенка в отношении жизненных проблем закрепится и в будущем, при каждой очередной сложности, человек будет капитулировать перед ней. От воспитания зависит не только поведение детей, но и их здоровье.

Отсутствие эмоционального контакта и эмоциональной поддержки ребенка родителями – последствия раннего отрыва от матери, связанного с ее выходом из зоны непосредственного сенсорного восприятия ребенка. Сначала отрыв вызывает протест и страх, быстро сменяющиеся паникой. А затем наступает апатия, снижаются все первичные влечения, резко уменьшается  поисковая активность и это часто носит необратимый характер. Даже возвращение матери в зону сенсорной доступности не восстанавливает ни эмоциональных контактов с ней, ни активного поведения. Отчаявшийся ребенок уже стал аутистом.

Есть особый критический период в развитии высокоразвитого животного, когда может свершиться переход к активному поиску. Если в этот период наносится психическая травма, связанная с отсутствием родительской  поддержки, это оставляет след на всю жизнь.

Постоянные  наказания,  подавление  инициативы так же блокируют поисковое поведение, как безоговорочное и безудержное поощрение стихийной бессмысленной активности или стремление защитить ребенка от приложения любых собственных усилий к решению каких бы то ни было проблем.

Судьба СССР – грандиозный эксперимент, показывающий, к чему приводит подавление поискового поведения. Тотальный отказ от поиска и всеобщее стремление жить по писанному в трактатах классиков марксизма-ленинизма характеризовал и верхи, и низы великой державы. Сложилась ситуация, когда низы не хотели и не умели жить ни по-старому, ни по-новому, а верхи не умели управлять ни по-старому, ни по-новому. Ибо слишком долго для карьерного продвижения наверх требовалась не инициатива, а соблюдение стереотипных правил игры – покорность и послушность начальству.

Подавленная поисковая активность всегда мстит за себя, как в судьбе одного человека, так и в судьбе общества. И мстит страшно. Хотя жители руин империи коммунизма не любят себе в этом признаваться.

5.2. КАПИТУЛЯЦИЯ. ИСТОКИ АУТИЗМА.

Капитуляция – это отказ от поиска способов удовлетворения собственных потребностей. Онадеформирует личность ребенка и установку на активную жизненную позицию.

Причины капитуляции:

1. Унаследованный, но недоразвитый в онтогенезе уровень поисковой активности чрезвычайно низок.
2. Достижение значимой цели, понимаемой как цель конечная, прекращает поиск, вызывая депрессию и … капитуляцию.
3. Последовательная серия неудач вызывает усталость, потерю веры в свои силы и капитуляцию, как устойчивое психическое состояние, как жизненную стратегию «обученной беспомощности».
4. Если источник неудач связан в сознании с внешними обстоятельствами, но не с самим собой, беспомощность не распространяется на другие сферы деятельности и может компенсироваться активизацией новой деятельности.
5. Ситуативное недоверие к себе, перерастающее в перспективное, когда человек считает, что неудачи, происходящие в настоящем, гарантированы и в будущем, вызывает генерализацию установки на капитуляцию в любую область приложения усилий и фрустрацию мотивов (потерю смысла) активности, как таковой.

Типы негативного отношения взрослого к ребенку: авторитарность, гиперопека, равнодушие – основные причины формирования веры в собственную неудачливость и заниженную самооценку.

Авторитарный стиль воспитания:

— снижает интерес ребенка к несанкционированным посторонним авторитетам и альтернативным источникам информации,

— убивает инициативу автономного поиска и добычи информации,

— формирует неумение принять игровую роль и адекватно исполнять ее,

— деформирует опыт общения со сверстниками, порождая робость, неуместную агрессивность, сопровождаемые негативными эмоциями, беспомощность и, в итоге – капитуляцию.

Гиперопека ребенка – порождает неумение:

• принять решение в незнакомой ситуации с непредсказуемым результатом,
• решать проблемы в критических случаях, с перекладыванием ответственности за их решение на внешний авторитет,
• установить несанкционированные внешним авторитетом социальные контакты: включиться в игру и адекватно исполнять роль → замыкание в кругу семьи → неуверенность (низкая самооценка) → беспомощность = капитуляция.

Равнодушие к ребенку – провоцирует:

• подавление потребности общения с посторонними сверстниками и взрослыми;
• неадекватное представление о мире взрослых и его системе ценностей; 
• деформацию образа взрослого, вызывающую формирование негативного эмоционального фона вокруг обобщенного образа взрослого, что, в свою очередь, приводит к генерализации негативного эмоционального фона вокруг всей культуры взрослых.

В итоге формируется так называемая молодёжная контркультура с глубокой установкой на принципиальный антагонизм мира детей и мира взрослых и отрицание всей «взрослой» культуры.

5.3. ОБУЧЕННАЯ БЕСПОМОЩНОСТЬ.

Отказ от поиска — результат обученной беспомощности. Ее суть демонстрирует эксперимент на крысах.

Животных помещали в клетку, через пол которой пропускали электрический ток,

систематически, но с неравными промежутками времени. В результате животное  никогда не чувствовало себя в безопасности. Вначале  после каждого удара током оно металось по камере в поисках спасения. Потом, убедившись, что спасения нет и все  усилия  бесполезны, животное замирало, забивалось в угол камеры и с покорной безнадежностью ожидало следующего наказания. За отказ от поиска животное расплачивалось здоровьем: у него выпадала шерсть, ее остатки становились дыбом, появлялись желудочно-кишечные расстройства и язвы желудка, снижался аппетит, повышалось артериальное давление.

И даже если по воле экспериментаторов-палачей возникала возможность спасения: в клетку помещался  рычаг, нажатие на который выключало ток, но животное не догадывалось это сделать.

Этот феномен был назван «обученной беспомощностью». Животное научили: от его поведения ничего не зависит.

Другое животное, еще не обладающее длительным опытом безуспешных попыток спасения, в процессе истерических попыток найти спасение случайно нажимало на рычаг и тем самым избавлялось от ударов тока.

Аналогичные исследования провели на людях, но ток заменили менее болезненным для тела, но не менее травматичным для психики воздействием заведомой лжи. Людям предлагали решать интеллектуальные задачи, которые не имели решения. Делалось это якобы для проверки умственного уровня. О том, что задачи не имеют решения, люди не знали.

Испытуемые пытались решать задачи, но всякий раз безуспешно. Их дружески и «удивленно» корили: «Что же вы не справляетесь с такими простыми заданиями? Мы  ожидали от вас большего. У других это получалось лучше» … и так далее, в том же духе. После таких комментариев, подрывающих уверенность в себе, большинство впадало в состояние тревоги, отчаяния, стресса, ибо наносился удар по самооценке.

Затем им предлагали простую, решаемую задачу, с которой они тоже не справлялись. 

Беспомощность была выучена на «5».

Сначала исследователи предполагали, что дело именно в опыте длительных неудач, в  иллюзии, будто от усилий человека ничего не зависит. 

Тогда решили повысить устойчивость человека к выученной беспомощности, сформировав иммунитет против этого состояния. Для этого у испытуемого формировали устойчивый предшествующий опыт успешного решения задач. Получив такой опыт,  человек уже не поддастся на провокацию. У него не возникнет чувство беспомощности при столкновении  с нерешаемыми  задачами, и он сохранит способность к решению  тех задач, которые имеют решение.

Был поставлен новый эксперимент.

Одной группе испытуемых давали очень легкие задачи, решаемые по стереотипному алгоритму. В 100% случаев испытуемые справлялись с этими задачами, приобретая опыт успешности.

Другой группе испытуемых давали более сложные, но решаемые задачи. Эти справлялись с задачами примерно в половине случаев.

После этого обеим группам давали серию нерешаемых задач, а затем проверяли, удалось ли выработать обученную беспомощность. Для  этого им вновь предлагали средней сложности задачу, имевшую решение.

Вопреки исходной гипотезе, более устойчивыми оказались испытуемые, которые с  трудом и лишь в половине случаев справлялись с тренирующими задачами.

Значит, не опыт успеха сам по себе, а опыт преодоления трудностей, опыт активного поискового поведения «иммунизирует» человека к неудачам, повышает его  сопротивляемость. Легко достигнутый успех, напротив, ослабляет поисковую активность и не повышает уверенность в своих силах.

Этот эксперимент имеет масштабный исторический аналог. В советские времена, когда  золотая медаль при окончании школы обеспечивала поступление в ВУЗ без экзаменов, внезапно возникла проблема. Золотые медалисты, попадая в институты, нередко не справлялись с нагрузкой и отчислялись за неуспеваемость. И вот почему: в школах претендентам на  медаль, нередко искусственно создавался режим максимального благоприятствования. Их промахи не замечались, неудачи считались случайными и не  учитывались (прощались), им давали возможность исправить оценку; там, где они отвечали на четверку, их вытягивали на пятерку и т.п. В результате у них формировалось ощущение, что не они работают на ситуацию, а ситуация работает на них. Необходимость в поисковом поведении, в приложении усилий уменьшалась или отпадала. Комфортные условия расслабляли и дезориентировали. И когда после этого они попадали на льготных условиях в институты, где уже никаких льгот не было, они  были не в состоянии мобилизоваться для преодоления трудностей.

Прошлый опыт поискового поведения обеспечивает его сохранность даже в самых неблагоприятных условиях. Но не менее значимы психологические установки. Человек, полагающий, что его удачи случайны и обусловлены определенным стечением обстоятельств (удачей, чьей-то  помощью и т.п.), а неудачи закономерны и стабильны, капитулирует перед трудностями быстрее, чем человек с противоположными установками. Тот, кто  полагает, что потерпел неудачу только в этом конкретном виде деятельности, тогда как с другими  задачами может справиться успешно, менее склонен к выученной беспомощности, чем тот, кто в травмированном неудачами воображении распространяет опыт конкретной неудачи на любые виды деятельности. Тот, кто считает, что его неудачи обусловлены личными дефектами, не поддающимися исправлению, более подвержен обучению беспомощности, чем тот, кто связывает неудачи с внешними обстоятельствами.

Человек с высокой самооценкой, при всех обстоятельствах сохраняющий уважение к себе и веру в себя, более устойчив к неудачам, чем человек с чувством внутренней ущербности. Высокая самооценка и уважение к себе это неисчерпаемый  резервуар поисковой активности. В процессе любого творчества отдельные неудачи неизбежны. Человек с высокой самооценкой извлекает из этих неудач уроки и ищет  другие пути. Он ориентирован на задачу, а не на подтверждение своих возможностей. Для человека с низкой самооценкой любая неудача оборачивается личностным крахом. Он, прежде всего, оценивает себя и, выставив себе отрицательную оценку, приходит в отчаяние.

Некоторые узники концлагерей, сумели уцелеть и сохранить физическое и психическое здоровье в нечеловеческих условиях. Психологи В. Франкл и К. Беттельхейм, пережившие концлагерь, объясняли это тем, что выживали те, кто регулярно умывался, делал гимнастику, следил за своей одеждой, старался помочь другим. Соблюдение этих простых правил поведения требовало в условиях концлагеря высокой самодисциплины и серьезных усилий. Но именно в этих парадоксальных с точки зрения лагерной дисциплины поступках проявлялось поисковое поведение.

Самыми устойчивыми в этих условиях оказались бывшие аристократы. Казалось бы,  аристократы менее всего были подготовлены к концлагерю прошлым опытом комфортной жизни. Однако гораздо существеннее оказалось то, что аристократы с  раннего детства воспитывались в традициях самоуважения, уважения себя как личности и представителя рода, независимо от внешних условий. И это уважение к себе, устойчивое чувство собственного достоинства давало силы для необязательного, на первый взгляд, поведения, которое в тех условиях становилось формой сопротивления внешним обстоятельствам. Но отказ от этого поведения означал бы неуважение к себе и капитуляцию.

В Палестине, в 40-е годы ХХ века, спасшиеся немецкие евреи, принадлежавшие к интеллектуальной элите  германского общества (врачи, инженеры, адвокаты, журналисты, профессора университетов) обнаружили, что их знания и опыт не могут быть востребованы. В стране был всего один университет, не было ни адвокатских контор, ни крупных предприятий, ни достаточного числа больниц. Люди с высшим образованием занялись строительством домов и дорог, уборкой  улиц. Передавая друг другу кирпичи на строительстве, они не называли друг друга по имени или фамилии, а обращались друг к другу так, как в прошлой жизни на улицах Берлина и Мюнхена: «господин доктор», «господин адвокат», «господин профессор». 

Это не было отождествление себя с профессией, потому что такое отождествление в новых условиях могло привести только к депрессии и ностальгии. Это было отождествление себя с прошлыми достижениями, со способностью добиваться поставленной цели вопреки всему, с собственной одаренностью и умением работать А этого у человека не может отнять никто, только он сам может вдруг в этом усомниться. Можно не дать человеку работать по профессии, но нельзя лишить  человека уважения к себе за то, что он в свое время стал хорошим специалистом.

Прошлый успех может стать поводом для бесконечной ностальгии, парализующей любую активность. Но он же может стать источником уважения к себе и веры в себя, стимулирующей поисковую активность в новой, сложной  ситуации. Немецкие евреи дали образец именно такого поведения, и поэтому при первой же возможности они открыли юридические конторы и инженерные бюро, заняли кафедры в университетах и места в новых больницах. Пример, достойный изучения и подражания.

Только высокое уважение к себе позволяет отнестись к сложной ситуации как к  игровой: этот ход не удался, попробуем другой; этот шаг оказался ошибочным, зайдем с другой стороны.

Уинстон Черчилль писал: «Если дверь не открывается, разбегись и толкни. Если она все равно не открылась, разбегись подальше и толкни сильней. Если все еще не удалось, значит, разбег должен быть еще больше, а толчок еще сильнее».

Но ведь каждый удар о закрытую дверь сопровождается ушибом, порой весьма болезненным. Чтобы не отказаться от попыток, надо относиться к болезненным ударам как к естественному условию игровой ситуации. В азарте игры боль переносится легче. Но это возможно только тогда, когда удар не приходится по самолюбию и человек сохраняет  способность пошутить над собственной неудачей.

Английский премьер доказал собственной судьбой справедливость своих  слов. Когда  после победного завершения войны англичане отправили в отставку того, кто вдохнул  в них энергию сопротивления Гитлеру, Черчилль не смирился с поражением и вскоре  вновь стал премьером. Ему помогла неистощимая поисковая активность, опиравшаяся  на несокрушимую веру в самого себя. И она же помогла ему сохранить здоровье и  работоспособность до 90 с лишним лет, несмотря на нарушение всех медицинских рекомендаций, избыточный вес, малоподвижность, гаванские сигары и коньяк.

Нельзя забывать, что наше уважение к себе, наше самовосприятие формирует и наших детей. И чтобы они выросли с психологией духовной аристократии, а не с психологией чиновника (Я начальник — ты дурак, ты начальник — я дурак) или холопа (Я – мразь, от которой ничего не зависит в этой жизни), им необходимо видеть перед собой образец такой психологии и такого поведения.

Кто может стать для детей лучшим образцом, кроме Мамы, Папы и Любимого Учителя?

5.4. ЭВОЛЮЦИЯ ПОИСКОВОГО ПОВЕДЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ.

Младенчество.

В младенчестве отношения с внешним миром опосредованы сенсорным контактом и эмоциональным общением с матерью. Любое ограничение такого общения вызывает у ребенка ощущение беспомощности, тревогу, влекущие дальнейшие деформации психики. Фрустрация*потребности в эмоциональном общении воспитывает ощущение беспомощности, как доминанту всей палитры настроений. Младенец не способен к заместительному поведению, поэтому обученная беспомощность и спровоцированная ею общая пассивность и тотальная заторможенность все видов активности личности становятся генеральной линией поведения.

* Фрустрация (лат. frustratio — «расстройство планов», «уничтожение замыслов») — психическое состояние, возникающее в ситуации реальной или предполагаемой невозможности удовлетворения потребностей, когда желания не соответствуют имеющимся возможностям. Такая ситуация неизбежно причиняет психическую травму, сея в душе недоверие к своим силам и возможностям. Фрустрация сопровождается эмоциями тревоги, раздражения, отчаяния.

В отсутствие ожидаемого результата, в зависимости от унаследованного энергетического потенциала личности, находясь в состоянии фрустрации, люди нередко не прекращают попыток получить желаемый результат, даже если не знают точно, что нужно сделать для достижения успеха.

Фрустрация может быть вызвана:

1) отсутствием нужных средств достижения цели или удовлетворения потребности;

2) значимой потерей – родного человека, дома, авторитета;

3) конфликтом.

Это хорошо наблюдается при сравнении поведения детей, воспитывающихся в семьях, с детьми из детских домов и приютов. По сравнению с семейными детьми, дети из детского дома:

• отстают в развитии мотивационной сферы, навыков общения и речи,
• пассивнее, редко проявляют инициативу,
• больше зависят от мнения взрослого,
• отстают в развитии эмоционально-волевой сферы (недостаточный опыт эмоционального совместного переживания жизненных ситуаций),
• обладают несравненно меньшей двигательной активностью в результате предшествующего тугого пеленания и дисциплинарных норм надзора казарменного типа,
• хронически испытывают ощущения беспомощности и угнетенности.

Младенческий опыт беспомощности приводит к подавляющему отказу от поиска, как общей стратегии поведения и на более поздних стадиях развития.    

Раннее детство.

В раннем детстве общение ребенка и взрослых протекает в форме сотрудничества в предметной и игровой деятельности, остающейся ведущей на протяжении всего периода. В игре усваиваются общие нормы социального поведения, приобретается опыт общения со сверстниками. Но если игры совершаются стихийно, без руководства ответственных и добросовестных педагогов, инстинкты доминирования лидеров детских сообществ способны усилить и усугубить привычку отказа от поиска у слабой особи с травмированной самооценкой.

Впоследствии стереотипы капитуляции, сформировавшиеся в играх, могут перейти на учебную деятельность – ведущую на следующем этапе онтогенеза. Здесь – в учебе – эмоциональный компонент общения остается значимым, но развитие обученной беспомощности уже не носит глобального характера, как в младенчестве, вследствие неизбежного расширения сферы взаимодействия ребенка с окружающим миром и появления возможности выхода в заместительное поведение, возникающее в сфере новых (учебных) видов активности. В этой ситуации исследовательская активность если и фрустрируется, то только косвенно – запретами и ограничениями инициативы в условиях авторитарного стиля дидактики (источником которого может стать учитель), порождающего

— негативные эмоции,

— общий рост пассивности,

— задержку развития интеллекта,

— деформацию культуры общения.

Все это выливается в результирующий вектор глобального отказа от поиска и тотальной обученной беспомощности. Ребенок не понимает причин неудач: то ли я сам плох или это стечение обстоятельств?

В этом возрасте осмысление собственного заместительного поведения способно отнести причины неудач и к внешним, и к внутренним факторам. Ориентация самооценки на мнение авторитарного взрослого (учителя) развивает локальную беспомощность, переходящую в глобальную.

Критерии готовности к школьному обучению:

1. опыт виртуального проектирования сложных моделей поведения (состоящих из множества последовательных операций) с непредсказуемым результатом и практического воплощения виртуальных моделей поведения в режиме обратной связи и адекватной коррекции поведения:

— нахожу собственные ошибки и устраняю их,

— позитивно реагирую на конструктивную внешнюю критику;

• опосредованная мотивация деятельности (установка на отложенный результат);

• опыт неродственной социализации (вне пределов родственных уз): способность адаптироваться в коллективе, состоящим из посторонних незнакомых людей;

• объективная критическая самооценка;

• позитивная самооценка;

• наличие воли (инстинкт преодоления препятствий) и опыта ее применения.

Приобретённый в дошкольном детстве опыт капитуляции тормозит формирование готовности к школе и способствует развитию пассивной стратегии поведения.

Школьное детство.

В школьном детстве куда больше возможностей компенсации беспомощности, при сохранении общей угрозы её генерализации. Оценки или фрустрируют, или стимулируют учебную деятельность.

Опыт капитуляции становится причиной т.н. «неуспеваемости», когда, поддавшись внушению террориста-учителя, ученик считает причиной своих плохих оценок:

• отсутствие способностей (иллюзия, внушенная педагогами);
• низкий уровень собственного интеллекта (иллюзия, внушенная педагогами);
• переутомление;
• завышенные требования, придирчивость и несправедливость педагогов.

Беспомощность, мотивированная негативной самооценкой, стабильна, всеобъемлюща и вызывает сперва «отставание» по всем предметам, а, позже, глобальную капитуляцию.

Хроническая неуспеваемость → недоверие к собственным способностям → гибель надежды на успех и интереса к учебе → обученная беспомощность.

Ребенок зависим в самооценке от мнения взрослых и ему неважно, упрекают ли его в лени, несообразительности, плохом усвоении материала, неумении сосредоточиться… Важно, что его упрекают = формируют негативную самооценку.

Дефицит воли умножается с каждым новым поражением, укрепляет негативную установку, распространяет капитуляцию на все виды деятельности в настоящем и в будущем. Субъективный фактор снижает самооценку, не оставляя надежд на улучшение ситуации после изменения внешних обстоятельств.

Самооправдание отстающих учеников ссылкой на необъективность, повышенную требовательность учителя или на невезение и случайность вызвано стремлением сложить с себя ответственность. Это самозащита от установок, способных превратить обученную беспомощность в стабильное состояние. Приписывание поражений неудачному стечению обстоятельств, которые всегда могут измениться, или предвзятому отношению учителя способствует сохранению веры в собственные возможности и ограничивает прогноз будущих неудач.

Поиск применения своей личности вне школы компенсирует обученную беспомощность. Однако взрослые, как правило, негативно относятся к посторонним экспериментам отстающих учеников. По их мнению, они только отвлекают от учебы. Учителя, родители, тренеры и преподаватели кружков нередко требуют, чтобы ради допуска к любимому делу была исправлена успеваемость. Если обучение не очень запущено и обученная беспомощность не выработана, это стимулирует. Если же она сформировалась, то распространяется на все виды деятельности и «убивает» любые увлечения. Подобный запрет может побудить к поиску таких сфер реализации активности, которые не всегда носят социально одобряемый характер.

Отличники. В младших классах учителя часто выбирают несколько учеников в качестве примера для остальных. Критерий отбора — не развитость самого интеллекта, а старательность, аккуратность, усидчивость, покорность, управляемость и т.п. Эти ученики постоянно получают хорошие оценки, их хвалит учитель, который является абсолютным авторитетом для младшего школьника, и одноклассники начинают относиться к своим «отстающим» товарищам так же, как и учитель. В средней школе на отношение учителей к ученику влияет статус «отличника», завоеванный в младшем школьном возрасте. Любой ответ такого ученика, каким бы он ни был, удостаивается высокой оценки. Ученик осознает, что ему не надо стараться для достижения желаемого результата, это блокирует поисковое поведение, формирует пассивную стратегию.

Статус «отличника» → высокая самооценка → отказ от поиска → рост пассивности.

С изменением социальной среды в новых условиях, требующих полноценной активности, стереотипы поведения, высокий уровень притязаний и страх перед возможным неуспехом могут разрушить веру в себя.

В младшем и в начале среднего школьного возраста, когда учебная деятельность является ведущей, отказ от поиска обусловлен непосредственно фрустрацией учебной деятельности.

В подростковом возрасте, когда ведущим становится личностное общение и формируются рефлексивные самооценка и самосознание, результаты учебной деятельности и отметки — лишь одно из средств завоевания высокого социального статуса. В этом случае развитие обученной беспомощности возможно при фрустрации мотивов общения. На формирование беспомощности влияет характер отношения к подростку в семье:

• преобладание «воспитательных» рациональных воздействий над эмоциональным отношением,
• наказание, как основной способ контроля и стимулирования учебы,
• тотальный союз с учителями, лишенный критической оценки.

Отказ от поиска на любой стадии онтогенетического развития влияет на дальнейшее формирование личности. В период доминирования ведущей деятельности, свойственной определенному возрастному периоду, закладываются предпосылки развития той деятельности, которая будет ведущей на следующем этапе развития. И если на каком-нибудь этапе развивается обученная беспомощность, то формирование этих предпосылок задерживается. В то время, когда развиваются высшие психические функции, это может привести к задержке психического развития. В период становления личности формирование беспомощности определяет состояние отказа от поиска во взрослом возрасте.

Отказ от поиска, развивающийся на фоне полного благополучия, может быть сформирован только, когда у человека уже сформированы самооценка и уровень притязаний.

Пока взрослый — источник, организующий социальные условия развития ребенка, пока у ребенка не формировалось собственное отношение к явлениям внешнего мира, отказ от поиска (капитуляция) развивается только по типу обученной беспомощности.

Гиперопека → капитуляция → страх → обученная беспомощность.

Цель соуправления учебным процессом – создать все возможные условия для формирования «поискового поведения», как одной из ведущих характеристик детской психики.